Sistem yaklaşımı açısından bakıldığında eğitim sistemi içinde okul bir alt sistem olarak kabul edilirse, eğitim yönetimine oranla okul yönetimi de aynı durumda görülebilir. Buna göre okul yönetimi, bir bakıma eğitim yönetiminin sınırlı bir alanda uygulanması olarak tanımlanabilir.  Bu başlık altında eğitim yönetiminin bir alt alanı olarak çağımızda okul müdürlüğün temel işlevleri ve yeterlilik alanları üzerinde durulmuştur. Gelişmiş ülkelerde okul müdürünün yeterlilik alanları, görev ve sorumlulukları ile ilgili olarak her geçen gün yeni tartışmalar yapılmaktadır. Geleneksel olarak okul müdürünün, teknik insani ve kavramsal konularda yeterliliklere sahip olması öngörülmekte olup, temel görevi okulun amaçlarına ulaşabilmesi için gerekli olan kaynakların sağlanması, yönetim süreçleri ve işlevleri üzerine yoğunlaşmakta idi. Yapılan, araştırmalar, okul müdürünün geleneksel rol ve sorumluluklarının değiştiğini, çağcıl okul müdürünün görev ve sorumluluklarının liderlik, iletişim, grup sürçleri (takım kurma, kalite çemberleri oluşturma, sosyalleşme, örgütsel bütünleşme vb.) program geliştirme öğretme ve öğrenme süreçleri performans değerlendirme gibi birçok farklı başlıklar altında toplandığını göstermektedir. Her ne kadar etkili okul ve etkili okul belirlenmemiş olmasına karşılık araştırma bulguları, genel olarak başarılı okul müdürlerinin aşağıdaki özellikleri taşıdığını göstermektedir.

            -Genellikle zamanlarını öğrenme konularına ayırmakta ve bir başöğretmen rolü oynamaktadırlar.

            - Öğrencilere karşı derin bir sevgi ve muhabbet beslemekte ve onlara güvenmektedirler.

            - Okulda işbirliğine dayalı ortaklaşa iş yapma konuları üzerinde yoğunlaşmakta olup, insanlarla birlikte etkili çalışma becerilerine sahiptirler.

            - Okul ve eğitimle bütünleşmiş olup okul başarısının en üst seviyeye çıkarmak için büyük çaba harcamaktadırlar.

            - Okul müdürlüğünü, bürokratik bir görev olmaktan çok bir davayı (misyonu) gerçekleştirmenin aracı olarak görmektedirler.

            - Değişme ve yeniliklerin farkında olup okul geliştirme konusunda iyi bir strateji lideridirler.

            Yakın zamanlarda okul yöneticiliği ya da müdürlüğü yerine yaygın bir biçimde eğitim liderliği, okul liderliği ve öğretim liderliği gibi kavramlaştırmaların sıklıkla tercih edilmesine bağlı olarak okul yöneticisi yetiştirmeye dönük programlara da bir temel oluşturmak üzere bir takım standartlar belirlenmeye çalışılmıştır. Bunlardan birisi de ISSCL raporudur.

            Bir eğitim lideri olarak okul müdürü;

1.       Bütün okul toplumunun başarısı için, okul topluma tarafından paylaşılan desteklenen bir öğrenme vizyonuna sahip olup bu vizyonu düzenleyen, geliştiren ve uygulayan,

2.       Bütün öğrencilerin başarısı için, öğrenmeye ve profesyonel gelişmeye doğru götürecek bir okul kültürü ve öğretim programına savunan, geliştiren ve sürdüren,

3.       Etkili bir öğrenme çevresi ve ortamına oluşturmak ve sürdürmek için okulun sahip olduğu bütün kaynakları etkin bir şekilde kullanabilen,

4.       Bütün öğrencilerin başarısı için aile ve toplumla işbirliği yapabilen,

5.       Bütün öğrencilerin başarısı için siyasi, sosyal, ekonomik, yasal, kültürel bağlamı anlayabilen ve bunlara cevap verebilen bir kişidir.

 

Yukarıda verilen altı standartla ilgili olarak yetiştirilmesi öngörülen bir okul müdürünün bilgi temelleri ise şu konulardan oluşmaktadır.

1.      Çoğulcu ve demokratik bir toplumda öğrenmenin amaçları, stratejik plânlama ilkeleri, sistem teorisi, bilgi kaynakları-veri toplama ve veri analizi stratejikleri, etkili iletişim ve uyuşmazlıkların yönetimi, uzlaşmayı sağlama,

2.      Öğrenci gelişimi, uygulamalı öğrenme teorileri, uygulamalı motivasyon teorileri, program oluşturma-iyileştirme-değerlendirme-geliştirme, etkili öğretim yöntemleri, ölçme-değerlendirme stratejileri, toplumsal farklılıklar ve eğitim programı, yetişkin eğitimi ve mesleki gelişim modelleri, bireysel ve örgütsel değişme süreçleri, teknolojinin öğrenme ve öğrenci gelişimindeki rolü ve okul kültürleri,

3.      Örgütsel teoriler-modeller ve örgüt geliştirme, okul ve bölgesel düzeyde prosedürler, okul güvenliği, insan kaynaklarının yönetimi, eğitim maliyesi, okul binalarının kullanımı, okul ve eğitimle ilgili yasal düzenlemeler, yönetimde teknoloji kullanımı,

4.      Okulu etkileyen küresel değişme ve dinamikler, toplumun kaynakları, halkla ilişkiler ve pazarlama stratejikleri, başarılı okul-aile-iş yaşamı-toplum-hükümet-yüksek öğretim ilişkileri,

5.      Çağcıl toplumda eğitimin amacı ve eğitim liderinin rolü, farklı ahlaki anlayışlar, okul yaşamında değerler, mesleki, ahlaki ilkeler, felsefe ve eğitim tarihi,

6.      Katılımcı demokrasinin ilkeleri, demokrasinin güçlenmesinde ve üretken bir toplum oluşturmada okulların rolü ve önemi, eğitim ve okulla ilgili hukuki temeller, okulu etkileyen sosyal, ekonomik, kültürel, politik sistemler, başarılı değişme ve çatışma çözüm modelleri, öğrenmeyi ve öğretimi etkileyen küresel değişmeler, demokratik toplumda farklılığın ve eşitliğin önemi,

 

Yine yukarıda söz edilen standartlar kapsamında bir okul müdürünün benimsemesi

öngörülen inanç ve değerlerin bazıları da şunlardır:

 

1.      Her çocuğun eğitilebilirliğine ve öğrenebileceğine inanmak, sürekli geliştirilen bir okul anlayışına sahip olmak, katılımcılığına inanmak, çocukların başarılı birer yetişkin olabilmeleri için gerekli beceri ve değerleri kazandığından emin olmak, kendi değer, inanç ve uygulamalarını sürekli gözden geçirmek, bireysel, örgütsel başarı ve performansı artırmak için yapılması gerekenlerin farkında olmak.

2.      Okulun ana amacının, “her öğrencinin öğrenmesini sağlamak” olduğunu bilmek, bütün çocukları öğrenmeye hazır hale getirmek, kendisi ve başkaları için yaşam boyu eğitimin ve öğrenmenin gereğine inanmak, mesleki gelişmişliğin, okulu iyileştirmede en önemli faktör olduğuna inanmak,

3.      Kararların, öğrenmeyi ve öğretimi güçlendirmek için alınması gerektiğine inanmak, okulları güçlendirmek için risk almak, insanlara ve onların yargılarına güvenmek, sorumluluğu kabullenmek, yüksek standartlar, performans ve beklentilere sahip olmak, okulla ilişkili olanları yönetim sürecine katmanın gereğine inanmak, etkili ve bir okul yaşamı için düzenli ve güvenli bir çevrenin önemine inanmak,

4.      Okulun, geniş toplumun bir parçası olarak iş görmesi gerektiğine, ailelerle işbirliği ve iletişimin gereğine, ailelerin ve okulla ilişkili olanların karar süreçlerine katılması gerektiğine, ailelerin, çocuklarının zihni donanımı için en iyisini isteyeceklerine, aile ve toplum kaymaklarının çocukların eğitim için olduğuna ve halkı bilgilendirmenin gereğine inanmak; ayrıca, farklılığı bir zenginlik olarak görmek ve ailelerin çocuğun eğitiminde söz sahibi olduklarını bilmek,

5.      Toplumun genel ideallerine inanmak, her öğrencinin nitelikli ve özgür bir eğitim hakkı olduğunu bilmek, karar alma sürecinde ahlakî ilkelere uymak,

6.      Sosyal hareketlilik ve eşitlik için eğitim anlayışını benimsemek, farklı kültür-değer ve fikirlere saygı duymak, eğitim daha iyiye götürmek için diğer kurum ve karar vericilerle sürekli diyalog içinde olmak, kanunları sürekli öğrencilerin hakkını korumak için kullanmak.

 

Okul yönetimine ilişkin standartlaşma kapsamında üçüncü boyutu ise, okul liderlerinin göstermesi gereken performans oluşturmaktadır. Bu performansa örnek olarak da şunlar sıralanabilir.

1.      Okul toplumunu oluşturan üyeler, aileler ve toplumu oluşturan bütün üyelerin ortaklaşa paylaştıkları bir okul misyonu ve vizyonu oluşturmak, bunu her türlü eğitimle ilgili etkinliklere yansıtmak, bütün kaynakları bu vizyon ve misyonu gerçekleştirmek için kullanmak, bunun için gerekli işbirliğini sağlamak, bunu engelleyen sorunları ortaya koymak, tanımlamak, çözüm biçimlerini uygulamak ve değerlendirmek.

2.      Bütün insanlara adil davranmak ve saygı göstermek, mesleki gelişmeyi, öğrenme merkezli kılmak ve bunu okulun vizyon ve amacıyla birleştirmek, çalışanlara ve üretenlere değer vermek ve ödüllendirmek, öğrenme ve öğretimi güçlendirmek için teknolojiyi kullanmak, öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verecek çeşitli etkinlikler düzenlemek.

3.      Yönetim kararlarında öğrenme, öğretim ve öğrenci gelişimini sürekli göz önünde bulundurmak, prosedürleri öğrenmeyi güçlendirmek için kullanmak, zamanı etkin bir şekilde kullanmak, etkili problem çözme ve çatışma yönetme yöntemlerini kullanmak, etkili iletişim becerilerine sahip olmak, insani ve mali kaynakları okul amaçlarını gerçekleştirmek için etkin şekilde kullanmak, temiz, düzenli, güvenli bir okul çevresi meydana getirmek.

4.      Toplumun içinde olmak ve grup etkinliklerine aktif şekilde katılmak, toplum liderleriyle sürekli iletişim halinde olmak, basınla etkili bir iletişim içinde olmak, farklı iş ve hizmet örgütleriyle ilişki kurmak.

5.      Mesleki ve kişisel değerlerini sürekli gözden geçirmek, kişisel ve mesleki ahlak ilkeleriyle hareket etmek, rol modeli olarak hizmet etmek okulu toplumun eleştirilerine açık tutmak ve yasaları adil olarak uygulamak.

6.      Farklı toplum liderleriyle sürekli diyalog halinde olmak, öğrencilerin ve ailelerin davranışlarını etkileyen çevreyi tanımak, okul yönetimi ile ilgili sorumlulukları kabullenmek.

            Türkiye’de 1924’den sonra John Dewey, Türk eğitim sistemi ile ilgili hazırladığı raporda, okul müdürleri yetiştirecek ders ve programların açılmasına ilişkin bazı önerilerde bulunmuş ise de o günden bugüne “meslekte esas olan öğretmenliktir” yargısı benimsendiğinden eğitim ve okul yöneticisi yetiştirme konusunda Milli Eğitim Bakanlığınca geçmişte ciddi bir girişimde bulunulmamıştır. Eğitim ve okul yöneticileri, başarılı öğretmenler arasından seçilerek atanmışlardır. Eğitim ve okul yöneticiliğine atamalarla ilgili de yakın zamanlara kadar belirli ölçütler geliştirilemediğinden siyasi tercihler, kayırmacılık ve hemşehricilik ön plânda olmuştur.

            Türkiye’de kamu yönetiminin ve onun bir alt alanı olarak kabul edilen eğitim yönetiminin ayrı bir alan olarak kabul görmesi, 1953 yılında Türkiye Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü’nün kurulması ile gerçekleşmiştir. Bu kurum bünyesinde, 1979-1980 öğretim yılından itibaren de eğitim yönetimi uzmanlık programları açılmıştır. Yine 1962’de merkezi hükümet teşkilatı araştırma projesi raporunda eğitim yöneticiliğinin özel bir uzmanlık işi olması gerektiği, bu alanda yöneticiler yetiştirmek üzere üniversitelerde bölümler açılması önerilmiştir. Bundan birkaç yıl sonrada Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi kurulmuş, bunu Hacettepe Üniversitesi’nde alanla ilgili bölümün açılması izlemiştir. Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi, 1962’de toplanan 7. Milli Eğitim Şurası’ndan itibaren çeşitli sıralarda da tartışılmış ve konu en kapsamlı olarak 14. Milli Eğitim Şurasında ele alınmıştır. Daha sonra diğer bazı üniversitelerin bünyesinde de eğitim yönetimi alanında lisans programları açılmıştır. Ancak, 1990’lı yılların sonuna doğru eğitim fakültelerinde gerçekleştirilen yeniden yapılanma çalışmaları sonucunda bu programların hepsi Yüksek Öğretim Kurulu tarafından kapatılmıştır. Zaten bu bölümlerden mezun olanlar da Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yönetici atamalarında pek dikkate alınmamıştır. Son yıllarda üniversiteler bünyesinde bu alanda tezli ve tezsiz yüksek lisans programları yaygınlaşmaya başlamıştır.

           

 

            Okul, eğitim hizmetinin üretilip sunulduğu bir yerdir. Eğitim sisteminin üst sistemleri olarak merkez (bakanlık) ve şarta örgütleri (milli eğitim müdürlükleri) okulun söz konusu hizmeti etkili bir biçimde üretilebilmesi için vardır. Eğer okul, bir örgüt olarak ele alınacak olursa, onu bir hizmet örgütü olarak nitelendirmek mümkündür. Ancak okul, girdileri, işleme süreci, sonuçları yada çıktıları yönünden diğer örgütlerden farklıdır.

            Başaran (1989) okulu sistem yaklaşımı açısından ele alarak onu bazı alt sistemler halinde çözümlemiştir. Bunlar, üretim alt sistemleri (eğitim programına göre öğrencileri yetiştirmeye dönük hizmetler) alışveriş alt sistemleri (okulun dış çevreyle ilişkiler kapsamında yürüttüğü hizmetler rol alan birimler), uyarlama alt sistemi (çevresel değişmelere bağlı olarak okulun geliştirilmesinde rol oynayan birimler), yaşatma alt sistemi (okulun bir örgüt  olarak ayakta kalmasına dönük olarak çalışan birimler) ve yönetim alt sistemi (okulu oluşturan bütün alt sistemleri işleten, yönlendiren, okul amaçlarının gerçekleşmesini sağlayan alt sistem) biçiminde adlandırılmıştır. Buna göre okulun yönetim alt isteminin görevi, okulla ilgili kararları vermek, çalışmaları planlamak, örgütsel yapıyı kurmak, iletişim, koordinasyon, denetim, değerlendirme gibi yönetim süreçleri kapsamında yer alan faaliyetleri gerçekleştirmektedir.

            Doğrudan eğitim ve okul yönetimi ile teori ve modeller geliştirme çabaları oldukça sınırlı olduğundan genel olarak eğitim ve okul yönetimi alanlarında gündeme gelen örgüt ve yönetimle ilgili bazı kavram, teori ve modeller, işletme yönetimi alanında geliştirilenlerden uyarlanmaktadır. Bunlardan biri de toplam kalite yönetim yaklaşımıdır.

 

            Ülkelere göre, eğitim sistemlerinin ve okulların kuruluş, yapı ve işleyişleri değişebilir. Türkiye’de okullar, devlet tarafından önceden belirlenen yasa ve ilkelere göre açılmakta, örgütlenmekte ve işletilmekte ve denetlenmektedir. Örgütlenme, okul yapısı içinde yer alan rol, görevli ve görevlerin belirlenmesidir. Okul yapısında çeşitli statülerde görevliler bulunmaktadır. Bunlar, yöneticiler, öğretmenler ve diğer personel (memurlar, teknik personel, sağlık personeli, eğitim uzmanları, hizmetliler) olmak üzere gruplandırılabilir.

            Okulu, okul müdürü yönetir. Ayrıca, okulların büyüklüğüne göre müdür yardımcılığı kadroları vardır. Okul müdürü, okulu yasa ve yönetmeliklerin kendisine verdiği yetkiye bağlı olarak okulun her türlü girdilerinin sağlanmasından ve okul amaçlarını gerçekleştirme yönünde kullanılmasından sorumlu olan kişidir. Okul müdürü, okulun insan kaynağı ve diğer kaynaklarının sağlanması, yerli yerinde kullanılması, eğitim ve öğretimle değerlendirilmesi, okulda işbirliği, iletişim ve eşgüdümün sağlanması, ortaya çıkan sorunların çözümü kapsamında yer alan görevleri yerine getirmek durumundadır. Okul müdürü bunları gerçekleştirirken okul içi ve okul dışı güç ve beklentileri dikkate almak durumundadır.

 

            Okul, açık sistem yaklaşımı açısından çevresiyle etkileşen, onunla alış-veriş ilişkileri içinde olan bir örgüt olarak ele alınmaktadır. Dolayısıyla okul söz konusu çevreden bağımsız olarak ele alınamaz ve çözümlenemez. Okul çevresi, yakın ve uzak çevre olarak iki kategoride ele alınırsa, okulun yakın çevresini aileler, öğrenci veliler oluşturmaktadır. Uzak çevre olarak da okulun etkileşim içinde olduğu siyasal, sosyal, ekonomik ve kültürel çevreden söz edilebilir.

            Diğer taraftan okulun çevresiyle ilişkilerinde okul içinde iki formal kanal bulunup bunlar, okul aile birlikleri ve okul koruma dernekleridir. Okul aile birliği, MEB’ce hazırlanan Okul Aile Birliği Yönetmeliği’ne göre oluşturulan ve işleyen bir örgüttür. Bu örgüt, eğitimle ilgili konularda okul ile ailenin işbirliğini sağlamaya dönük etkinliklerde bulunmak durumundadır. Okulun çevresiyle iyi ilişkiler geliştirmesi çevrenin okula olabildiğince katkısının sağlanması önemlidir. Bu durum da büyük ölçüde okul müdürünün liderlik becerilerine bağlıdır.

 

            Okulu yönetme yetkisi müdüre aittir. Yetki, okul amaçlarını gerçekleştirmek için diğerlerini etkileme, harekete geçirme, emir verme hakkı olarak tanımlanabilir. Yetkinin kaynağı sadece yasalar olmayıp bir okul yöneticisi yönetme gücünü, kişilik, uzmanlık bilgisi vb. çeşitli özellikleriyle destekleyebilir. Yetkiyle birlikte söz konusu edilen sorumluluk ise bir işin yerine getirilme zorunluluğunu ifade eder. Okul müdürlerinin, yönetsel güçlerini liderlik güçleriyle desteklemeleri gerekir.

            Okul müdürlerinin yeterlilik kazanmaları öngörülen alanlar dünyada sürekli tartışılmaktadır. Yeterlilik, bir görevle ilgili olarak sahip olunması öngörülen özellikleri (bilgi, beceri) ifade eder. Bu konuda gelişmiş ülkelerde üzerinde durulan konu ve alanlarından yukarıda kısaca söz edildi. Okul müdürlüğü bir uzmanlık alanı olarak kabul edilirse, okul yöneticisi adaylarının da bu rolün gereklerine göre yetiştirilmesi, bazı konularda bir takım yeterlilikler kazanmaları gerekir. Okul müdürlerinden beklenen temel işlevlerden biri, okulu yönetirken okul içinde yer alan insanlarla (öğretmen, öğrenci, diğer çalışanlar) okul dışındaki çeşitli grupların beklentilerini uzlaştırmak, okulun amaçlarının gerçekleşmesini sağlamaktır.

            Başarılı bir okul müdürlüğü için eğitim-öğretim ve yönetim alanlarında bazı yeterliliklere sahip olunması gerekir. Okulda yapılan işlerin doğasına bağlı olarak okul yöneticinin, eğitim-öğretim, insani ve teknik konularla ilgili bazı bilgi ve becerilere sahip olması gereklidir.        

 

            Okul Müdürünün Görevleri

            Okul müdürleri, milli eğitimle ilgili bazı yasa ve yönetmeliklerin kendilerine verdiği görevleri yerine getirmekle yükümlüdürler. Milli Eğitim Bakanlığı İç Hizmetleri Yönetmeliği’nde ve eğitim kademeleriyle ilgili yönetmeliklerde bu görevler açıklanmıştır. Buna göre okul yöneticisi, milli eğitimle ilgili mevzuat hükümleri, programlar ve üst yönetiminin emirlerinin sınırları içinde, okulun bütün işlerini yürütmeye, düzenlemeye ve denetlemeye yetkili olup, okulun amaçlarına uygun olarak yönetilmesinden, değerlendirilmesinden ve geliştirilmesinden sorumlu görülmektedir. Diğer yandan okul müdürünün planlama, karar verme, örgütleme, koordinasyon, iletişim, denetleme, değerlendirme vb. Yönetim süreçleri kapsamında yer alan görevleri bulunmaktadır. Okul müdürlerinin görevleri okul yönetimi konusunda yazılmış kitaplarda değişik başlıklar altında açıklanmaktadır. Bu görevler personel işleri, öğrenci işleri, öğretimle ilgili işler, eğitimle ilgili işler, okul işletmesiyle ilgili işler olmak üzere 5 başlık altında toplanmıştır.

1.      Personel işleri: Personel ihtiyacının belirlenmesi, personelin işe alınması, istihdam edilmesi, yer değiştirmesi yetiştirilmesi, geliştirilmesi, değerlendirilmesi, denetlenmesi, yükseltilmesi, sicil ve disiplin işlemleri, (ödüllendirilmesi, cezalandırılması) özlük işleri (sağlık, güvenlik, izin, askerlik işlemleri) emekliye ayrılma vb

2.      Öğrenci işleri: Öğrencilerin kaydedilmesi, izlenmesi, nakil ve kayıt silme işlemleri, sağlık ve güvenliği, kimlik, paso düzenleme, askerlik işlemleri, sınavlar ve sınıf geçme işlemleri, mezuniyet ve diploma işlemleri vb.

3.      Öğretimle İlgili İşler: Okulun yıllık öğretim planını yapılması, öğretimle ilgili kitap, araç-gereçlerin sağlanması, kütüphane işleri, öğretmenler kurul toplantıları ve öğretimin gerçekleştirilmesi vb.

4.      Eğitimle ilgili İşler: okul rehberlik işleri, öğrenci disiplin işleri, okul nöbet işleri, eğitsel ve sportif etkinlikler, okul-aile birliği ve okul koruma derneği çalışmaları vb.

5.      Okul İşletmesiyle İlgili İşler: Okul bina ve tesislerinde donatım, bakım ve onarım işleri, temizlik, sivil savunma işleri, yazı, hesap ve ayniyat işleri, kooperatif, kantin ve döner sermaye işleri vb.)

 

            Eğitimin amacı, ya da amaçları konusunda çeşitli görüşler vardır. Bunlar, ülkelerin yönetim ve eğitim felsefelerine göre değişebilmektedir. Eski Yunan ve Roma’da eğitimin amacı, siyasi otorotiye bağlı vatandaşlar yetiştirmek olarak görülürken, Ortaçağ eğitiminde bütünüyle dini bir amaç güdülmüş, Rönasanstan sonsa ise eğitim, laik ve seküler bir özellik kazanmış, eğitimin temel amacıda genel olarak birey için mutlu bir yaşam hazırlamak olarak düşünülmüştür. Buna göre eğitimin, toplumlardaki sosyal, siyasi kültürel değişmeler paralel olarak farklı amaç ve işlevleri yerine getirmesi beklenmektedir.

            Her türlü planlı eğitsel etkinlikler, belli amaçlara ulaşmak için düzenlenir. Eğitimde amaçlar, hiyerarşik bir özellik taşımaktadır. Eğitimin amaçları, eğitimin felsefesinden kaynaklanır. Eğitimin felsefesi, bir bakıma kuramsal olarak tasarlanan insan ve toplum tipini ifade eder. Milli Eğitim Temel Kanunu’nda eğitimde amaçlar genel amaçlar ve özel amaçlar olmak üzere iki başlıkta ele alınmıştır. Genel amaçlar, soyut nitelikli olup özel amaçlar bir öğrencilere kazandırılması ön görülen davranışlar (bilgi, beceri, tutum) kapsamaktadır. Okul kademeleri içinde yer alan farklı okulların ve okul programlarında yer alan farklı derslerin amaçları da yukarıdaki genel ve özel amaçların bir açılımı olmaktadır.

 

            Okul Eğitiminin İşlevleri

            Geleneksel anlamda okul denince akla bilgi gelmekte, okul bilginin aktarıldığı yer olarak görülmektedir. Eğitimle ilgili çağcıl söylem ve tanımlara bakıldığında, eğitimin tanım ve işlevlerine ilişkin yeni tanım ve bakış açıları bulunmaktadır. Bu tanımlar ve yeni kavramlaştırmalar, eğitimi daha çok çocuğun potansiyelini ortaya çıkaran ve topluma kazandıran çift yönlü diyaloga dayalı bir etkileşim süreci olarak ifade etmektedir. Ancak zaman içinde okulun amaç ve işlevine ilişkin çeşitli tartışmalar yapılmaya başlanmıştır. Bu tartışmalar, farklı felsefe ve bakış açılarına göre birbirinden farklılaşmaktadır. Eğitimin işlevleri, genel olarak eğitimin amaçlarından çıkarılabilir. Amaçlar incelendiğinde, eğitimin hangi işlevleri gerçekleştirmek üzere düzenleneceği de anlaşılmış olur. Bu işlevler değişik başlıklar altında toplanabilmektedir. Açık (yasal) ve kapalı (gizli) işlevler, bireysel ve toplumsal işlevler, ulusal ve uluslar arası işlevler gibi.

            Açık işlevler, eğitimle ilgili yasal dayanaklarda ifade edilen amaçlardan çıkarılan işlevlerdir. Örneğin, toplumun kültürel birikiminin yeni yetişen kuşaklara aktarılması, bireyin toplumun etkin bir üyesi haline gelmesi, kendini gerçekleştirmesi, iyi bir vatandaş iyi bir üretici ve iyi bir tüketici olmasını sağlama gibi işlevler, eğitimin açık işlevleri arasında görülmektedir.

            Kapalı işlevler ise resmi amaçlar içinde yer almamakla birlikte eğitim kurumlarının uygulamada bireyler için arkadaş ve tanıdık çevresini genişletme, statü kazanmasını sağlama, bir koruma ve gözetim yeri olma, onları toplumdaki çeşitli tehditlerden koruma ve suç işleme oranını azaltma, çocuğun erken yaşlarda iş yaşamında sömürülmesini önleme gibi bazı işlevlerinden söz edilmektedir.

            Aslında eğitimin işlevleri, eğitim felsefelerine, çeşitli sosyal kuramlara, konuya bakış açısında göre değişebilmektedir. Bazı eğitim felsefelerinde görüldüğü gibi her felsefe, eğitime farklı bir açıdan yaklaşabilmektedir. Diğer taraftan sosyolojide egemen yaklaşımlar olarak örneğin yapısal-işlevsel yaklaşımlar, çatışmacı ve eleştirel yaklaşımların eğitimin işlevlerine bakış açıları değişebilmektedir.

            Örneğin, yapısal-işlevsel yaklaşım açısından eğitim, bir toplumsal değişme ve toplumsal hareketlilik aracı olarak görülürken çatışmacı ve eleştirel yaklaşımlar ise eğitimi, sosyal eşitsizlikleri yeniden üretme ve meşrulaştırma aracı olarak görmektedirler. Konuya çeşitli bilimler (psikoloji, sosyoloji, ekonomi, siyaset bilim) açısından; ayrıca yerel,ulusal ve evrensel boyutlarda yaklaşıldığında da eğitimin farklı işlevlerine vurgu yapabilmektedir. Literatürde genelde eğitimin işlevleri, yapısal-işlevsel yaklaşım açısından ele alınmaktadır. Burada da yaygın bir sınıflama biçimi olarak eğitimin işlevleri, toplumsal siyasal, ekonomik ve bireysel işlevler olarak sıralanmıştır.

 

 

Eğitim, her şeyden önce insani bir girişimdir. Bu anlamda eğitimin, insanın sosyal becerilerini geliştirmesine katkıda bulunması, bireylere toplumun kültürel birikimini aktarması, bu birikimi zenginleştirilerek geliştirmesi, toplumsal bütünleşmeyi sağlaması, bireyleri içinde yaşadıkları toplumun etkin bir üyesi haline getirmesi, onları sosyal rollere hazırlaması beklenmektedir. Okullar, her şeyden önce kültürü üreten ve aktaran yerler olarak görülebilir. Okullardan, değişik yaşantılara sahip olarak okula gelen bireyler arasında sosyal etkileşime bağlı olarak bir koalisyon oluşturması ve toplumsal bütünleşmeyi sağlaması beklenmektedir. Kimilerine göre ise farklı okullar, öğrencilerine, hatta toplumun farklı kesimlerinden gelen öğrencilere, farklı kültürel ve sosyal sermaye kazandırmaktadır. Bu bağlamda eğitimin uluslar arası boyutta farklı kültürlere karşı duyarlılığı artırması ve verensel bir insanlık kültürünün oluşumuna katkıda bulunması da üzerinde durulan bir konu olmaktadır.

 

 

 

Eğitimden, bireylerin içinde yaşadıkları siyasal-politik sistemin kendilerinden beklediği vatandaşlık hak ve sorumluluklarının bilincinde olmalarım sağlanması beklenmektedir. Dolayısıyla okulların, mevcut siyasal değer ve normlara göre öğrencileri sosyalleştirmesi, siyasal sistemin istikrarına katkıda bulunması, mevcut yönetimin otoritesini meşrulaştırması beklenmektedir. Demokratik sistemlerde ise okul ve eğitimden, demokratik yaşamın gerektirdiği ilke ve değerleri benimseyen insanları yetiştirmesi beklenir.

 

 

 

 

 

Ekonomik açıdan eğitimin işlevi, bireyin ve onun içinde yer aldığı toplumun ekonomik ve teknik yönlerden gelişebilmesi için okulun gerçekleştirmesi gerekenleri kapsamaktadır. Bu bağlamda eğitimden bireyin ekonomik davranışlarını etkilemesi, ekonomik yaşam için gerekli bilgi ve becerileri kazandırması beklenmektedir. Böylece eğitimden bireylere bazı mesleki beceriler kazandırarak iş sahibi olmalarının sağlanması, bilinçli bir üretici ve tüketici olarak onların ekonomik yaşama hazırlanması beklenmektedir. Kısaca bu açıdan eğitimin işlevi, çalışan, üreten, yaşam standardını yükselten bireyler yetiştirmek, böylece hem bireyin hem de toplumun hayat standardını yükseltmektir.

 

Eğitim, birey açısından gelişim ve öğrenmeyi kapsamaktadır. Bu anlamda eğitimden bireyin çeşitli yönlerden, (bilişsel, sosyal, duygusal) gelişimini sağlamasına ve öğrenme becerilerini geliştirmesine katkıda bulunması beklenmektedir. Bu bağlamda eğitimin söz edilebilecek başlıca işlevleri, yukarıdaki işlevlerle bağıntılı olarak bireylerin bedensel, zihinsel, sosyal, ahlaki, estetik, duygusal yönlerden geliştirilmesi; kendine yeterli, kendine güvenen, kendini gerçekleştiren bireyler yetiştirilmesi olarak özetlenebilir.

 

Türkçe’deki bilgi kavramıyla pek çok bilgi kategorisi kastedilmektedir. Örneğin, gündelik bilgi ya da malumat, geleneğin bilgisi, dini bilgi, bilimsel bilgi gibi. Oysa İngilizce’de bilgi ile ilgili “information” ve “knowledge” sözcükleri, farklı bilgi türlerini ifade etmektedir. Burada konumuz açısından söz konusu olan bilgi türü, bunlardan daha çok bilimsel süreçlere bağlı olarak üretilen sistemli ve stratejik bilgiyi ifade etmektedir. Yani söz konusu bilgi, malumat olarak nitelendirebileceğimiz bilgi türünü dışlamaktadır. Bilgi, gelişmiş toplumların elinde bulundurduğu bir egemenlik aracı ve güç, önemli bir kaynak ve sermaye olarak görülmektedir. Söz konusu bilgi, gelişmiş ülkelerde üretilmekte ve diğerlerine pazarlanmaktadır.

Bilgi toplumu, kısaca özel ve kurumsal yaşamda bilgiyi üretme, bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma yeteneğinin geliştiği; üretilen bu bilginin teknolojiye çevrildiği, böylece toplumsal dönüşümün sağlandığı bir toplum tipini ifade etmektedir. Yirminci yüzyıl, dünyada birçok alanda hızlı değişmelerin ve yeniliklerin gerçekleştiği bir yüzyıl olmuştur. Bu değişme ve yenilikler, bireysel, toplumsal, kurumsal yaşam ve ilişkileri etkilediği gibi eğitim ve okulu da etkilemektedir. Sosyal değişmeleri yönlendiren dinamiklerden biri de bilgidir. İçinde yaşadığımız yüzyılda bilgi, hızlı bir biçimde üretilen, el değiştiren ve tüketilen önemli kaynaklardan biri haline gelmiştir. Bilginin üretilmesinde, depolanmasında, paylaşılmasında bilgisayarlar, bilgi bankaları ve İnternet, önemli bir yer tutmaktadır. Bilgi, sadece ulusal düzeyde değil, zaman ve mekân sınırlarını aşarak uluslar arası düzeyde hızlı bir biçimde ulaşılan ve tüketilen bir meta haline gelmiştir. Bilgi üretimi, giderek kısalan zaman aralıklarıyla sürekli ikiye katlanarak artmaktadır. Kısaca, çeşitli bilim alanlarında üretilen bilgi, insan, toplum, işletme ve okul yaşamında da bazı değişmelere neden olmaktadır.

Bilgi toplumuna yön veren dinamiklerden biri, teknolojik gelişmelerdir.

Teknoloji, bilgi üretme ve işleme süreçlerinde olduğu kadar bilginin aktarılmasında ve paylaşılmasında, öğrenme ve öğretme süreçlerinde yaygın bir biçimde kullanılmaya başlanmıştır. Bilgi toplumunda örgütsel yapılar, yönetim biçimleri, yönetim süreçleri, önemli ölçüde değişikliğe uğramaktadır. İnsanlar, evlerinden oturdukları yerden işlerini yönetebilmekte; bir öğretmenin, evinde otururken verdiği ders, uzak mekanlarda yer alan insanlara anında. ulaşabilmektedir. Bilgi teknolojileri ve bu bağlamda bilgisayarlar, okul yönetim süreçlerinde ve öğrenme süreçlerinde yaygın bir biçimde kullanılmaya başlamıştır. Örgütler ve okullarla ilgili olarak bilginin ve değişmenin yönetimi, bireysel ve örgütsel öğrenme, entelektüel sermaye gibi hususlar öne çıkmaktadır. Okul ve eğitimin de gelişen bilgi toplumunun gereklerine göre düzenlemesi gerekmektedir. Geleneksel toplumda okul ve öğretmenin temel rolü bilgiyi aktarmak olarak görülürken bilgi toplumunda okul ve öğretmen, bilginin tek kaynağı olmaktan çıkmakta; okul, bilgiye ulaşma yollarının öğretildiği, bilginin sürekli yeniden üretildiği bir kuruma dönüşmektedir.

Toplumlarla ilgili olarak ilkel toplum, tarım toplumu, sanayi/endüstri toplumu, modern toplum, sanayi ötesi yada sonrası toplum, modernlik ötesi/postmodern, bilgi toplumu, küresel toplum gibi çeşitli slnıt1amalar yapılmaktadır. Alvin Toff1er (1992)’in nitelendirmesiyle insanlık, birinci dalga toplumu (tarım toplumu) ve ikinci dalga toplumu (sanayi toplumu) süreçlerini tamamlayarak halen üçüncü dalga toplumu (bilgi toplumu) olma durumuna gelmiştir. Elbette bu gözlemler, daha çok gelişmiş batılı ülkelere dayanmaktadır. Bilgi toplumu, bilgi ve enformasyon teknolojisinin öne çıktığı toplum tipini ifade etmektedir. Tarım toplumunda öne çıkan kavram doğa iken sanayi toplumunda makine, bilgi toplumunda ise bilgi ve enformasyon teknolojisi olmaktadır. Tarım toplumunda fiziki güç ya da kas gücü, sanayi toplumunda bununla birlikte makine gücü ön planda iken bilgi toplumunda zihni ve entelektüel güç ön plana çıkmaktadır. Toplumda iş alanları ile ilgili olarak tarım, sanayi ve hizmet alanları biçiminde yapılan slnıt1amaya günümüzde bir de bilgi alanı eklenmiştir. İnsanların önemli bir kısmı da bu alanda istihdam edilmektedir. Bilgi toplumunda hizmet ve bilgi sektörleri öne çıkmakta, bu sektörlerde çalışan insan sayısı da giderek artmaktadır. Kas ve beden gücüne dayalı olarak yapılan işlerin yerini, bilgi gücüne dayalı işler almıştır. Dolayısıyla giderek iş dünyasında daha nitelikli insan gücüne olan talep artmaktadır. Günümüzde gelişmişliğin önemli göstergelerinden biri de bilgi üretimi ve tüketimi ile ilgilidir. Bilginin üretimi, insan kaynağı ile mümkün olabildiğinden bilginin üretiminde ve kullanılmasında onu üretecek insanın niteliği de önemli olmaktadır.

Toplumların tarihinde bugünkü haliyle okul sistemleri, kitlesel eğitimin yapıldığı yerler olarak modernleşme ve sanayileşme süreci ile birlikte gelişmeye başlamıştır. Sanayileşme sonucu toplumsal yaşamda meydana gelen işbölümü ve uzmanlaşmaya bağlı olarak okullar, insanların söz konusu yaşamdaki çeşitli rollere ve uzmanlık alanlarına hazırlandığı yerler olarak görülmüştür. Dolayısıyla okulun daha çok ekonomik ve teknik işlevi öne çıkmıştır. Diğer taraftan sanayileşme döneminin temel kavramı fabrika olduğundan okullar da adeta bir fabrika gibi düşünülmüş, bir takım girdileri kullanarak üretimde bulunan bir işletme olarak görülmüştür. Ayrıca okul, çeşitli rollere sahip insanlardan oluşan, 'rasyonel' kurallara göre oluşturulan ve işleyen bürokratik bir yapı olarak tanımlanmıştır. Eğitim, milli devletlerin oluşmasında önemli bir rol üstlenmiş; okul, milli ideolojinin üretilip aktarıldığı bir kurum olarak işlev görmeye başlamıştır. Böylece eğitim, büyük ölçüde devletin kontrolünde olan bir kurum olarak bireyler üzerinde bir egemenlik ve kontrol aracı olarak gelişmiştir. Eğitim, sosyal bir işlev olarak, okullar da bu işlevi karşılamaya dönük bir yapı olarak görülmüştür. Böylece okullar, sosyal yaşamın vazgeçilemez birer parçası haline gelmiştir. Okul sistemleri ile ilgili çeşitli modeller geliştirilmiş, eğitim alanında gelişen çeşitli eğitim akımları, okul, eğitim, eğitim ortamı, eğitim programı, öğrenci, öğretmen konularında farklı ve bazen birbirleriyle çelişen tezler ileri sürmüşlerdir. Geleneksel okullar, önceden hazırlanan testlerle öğrencileri yeteneklerine göre seçen ve ilgili programlara yerleştiren yerler olarak görülmüştür. Dolayısıyla kimin hangi okullara gidebileceği, büyük ölçüde bu seçme sistemleri ile belirlenmeye başlanmıştır. Diğer taraftan eğitimde fırsat ve imkan eşitliği ilkesinin kabul edilmesine bağlı olarak herkes, yetenekleri doğrusunda istediği okulda eğitim görme hakkına sahip olarak görülmeye başlanmış, fakat bu söylem büyük ölçüde teoride kalmıştır. Başka bir ifade ile modern ya da geleneksel okulun eleyici rolü öne çıkmıştır.

Geleneksel anlamda okullar, üretilmiş bilginin aktarıldığı yerler olarak görülür. Bu eğitim anlayışında öğrenci, öğretmen tarafından kendisine bilgi yüklenmesi öngörülen bir nesnedir. Bu anlamda öğretmen ise bilgiye sahip olan, bilen, bildiklerini, kendilerinin bilmedikleri kabul edilen öğrencilere aktaran kişidir. Bunun yanında öğretmen, aktardığı bilgilerin öğrenci tarafından ne kadar özümsendiğini, çeşitli yollarla test eden, yani söz konusu bilginin kendisine yeniden aktarılmasını isteyen kişidir. Çağcıl okullar, modernleşme sürecinin ürettiği kültürü aktarma araçları olarak 'modern' bireyi üreten bir fabrika olarak tasarlanmıştır. Burada tek tip bir programa bağlı olarak her öğrencinin aynı içeriği, aynı seviyede öğrenmesi beklenmektedir. Modern okulda bireysel farklılıklar göz ardı edilmekle kalmayıp aynı zamanda törpülenmektedir. İnsanlar, tasarlanmakta, forma sokulmakta, biçimlendirilmektedir. Modern toplumlarda okulun tasarlanmasında model alınan kurum ise askerlik kurumudur (Taşcı, 2(01). Bu nedenle de disiplin ve biçimsellik ön plandadır. Burada çocuklar ve gençler, büyüklerinin rehberliğinde yaşama ve yaşamdaki rollerine hazırlanır. Okul, insanları seçer, eler, özelliklerini ölçer, biçer; tutumları, değerleri, bilgiyi, beceriyi, zekayı vb. Bu ölçme sürecinde kimileri başarısız olarak addedilir, sistemin dışına atılır; kimileri ise başarılı görülerek ödüllendirilir.

İçinde yaşadığımız çağa bilgi ve bunun türevleriyle oluşturulan, bilgi çağı, enformasyon çağı, bilişim çağı gibi adlar verilmektedir. Bilgi toplumu ifadesi, gelişen bilgi teknolojilerine bağlı olarak bilginin üretim ve dağıtımındaki gelişmelere vurgu yapmaktadır. Gelişen bilgi teknolojileri, başka alanlarda olduğu gibi okul eğitimine de yeni boyutlar getirmekte, uzaktan (açık) öğretim, programlı öğretim, bilgisayarlı eğitim, bilgisayar destekli eğitim (BDE), bilgisayara dayalı öğretim (BDÖ), bilgisayardan öğrenme, İnternet'le öğretim, sanal okul gibi konular, eğitimde gelişen ve kullanılan bilgi teknolojilerine bağlı olarak yapılan tartışma başlıkları arasında yer almaktadır. Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecinde, başta ekonomik yaşam ve iş yaşamı olmak üzere eğitim alanında da bazı etkiler gözlenmektedir. Geçmişte bilginin üretiminde kullanılan matbaalar giderek yeni teknolojilerin kullanıma girmesiyle gelişen bilgi teknolojisinden yararlanmakta, kısa sürede çok fazla miktarda basılı bilgi üretilebilmektedir. Bugün dünyayı paylaşan uluslar, Internet denilen bilgi ağıyla birbirine bağlanmış durumdadır. İnternet, insan ilişkilerinde, değerlerde, eğlenme biçimlerinde bazı değişmelere neden olmakla kalmayıp alış-veriş anlayış ve uygulamaları bundan etkilenmekte, banka-finans sistemleri buna dayalı işlemekte, sanal ortamda dünyanın her yanından insanlar birbiriyle sohbet etmekte, bilgi alış-verişinde bulunmakta, sanal dergi, sanal gazete, sanal kütüphane ve sanal okullar oluşmaktadır. İnternet kullanımı, zaman ve maliyet açısından bazı kolaylıklar da sağlamaktadır.

Teknoloji alanındaki gelişmeler, geleneksel okul, öğrenci ve öğretmen rollerinde değişimlere neden olmaktadır. Bilgi toplumunda okul ve eğitimin işlevine ilişkin çeşitli senaryolar üretilmektedir. Kimilerine göre, bilgi toplumunda eğitim, okulların tekelinden çıkacak, mevcut okul yapıları bütünüyle ortadan kalkacak, bunun yerine bilgi ağları egemen olacaktır. Gelişmiş bölgelerle gelişmemiş bölgeler arasındaki farklar da ortadan kalkacak, böylece daha eşitlikçi bir eğitim gündeme gelecektir. Eğitim, belirli yaş ve mekânlarla sınırlı olmaktan çıkacak, yaşamın her alanında kendi kendine öğrenme önem kazanacaktır. Kitlesel eğitim yerine, bireysel eğitim öne çıkacaktır. Bilgi toplumunda okul ve eğitimle ilgili öne çıkan başlıca tartışma konuları şöyle sıralanabilir:

~ Bilgi teknolojilerindeki gelişmelerin eğitime yansıması. Bilgi teknolojilerindeki gelişmeler, yaygın bir biçimde eğitim alanında da kullanıma girmektedir. Bu bağlamda bilgisayar destekli eğitim, internet'le eğitim gibi konular önem kazanmaktadır.

~ Öğrenme ortamlardaki değişmeler. Bilgi toplumunda okul, bilgininin kazanıldığı tek yer olmaktan çıkmaktadır. Bilgi edinilebilecek alternatif kaynaklar artmaktadır. Buna bağlı olarak öğrenme de okulla sınırlı olmaktan çıkmakta, yaşamın her alanında söz konusu olmaktadır. Çağcıl anlamda fiziki bir mekan olan okul, İnternet sayesinde sanal okula dönüşmektedir.

~ Öğrenme-öğretme süreçlerindeki değişmeler. Geleneksel okulda daha çok öğretmen ve konu merkezli bir programla bağlı olarak belirli bir içeriğin öğrencilere kazandırılmasına ve öğretime önem verilirken bilgi toplumunda, bireysellik, esneklik, öğretme yerine öğrenme öne çıkmaktadır.

~ Öğretmenlerin rol ve yeterliklerindeki değişmeler. Yukarıdaki durum, öğretmenin rollerinde de bazı değişimleri gündeme getirmektedir. Öğretmen, öğrencilere, öğrenmeyi öğreten ve öğrenmeye rehberlik eden kişi olarak görülmektedir.

 

~ Öğrencilerin rol ve yeterliklerindeki değişmeler. Çağcıl okulda öğrenci rolü, öğretilen bilgilerin muhatabı iken, bilgi toplumunda öğrenci, öğrenmeyi öğrenen, bilgi oluşturma sürecinin bir parçası olarak görülmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin, öncelikle nasıl öğrenileceğini öğrenmesi ve okulda bilginin yeniden üretilmesi sürecinin bir parçası olması gerekli olmaktadır.

 

~ Öğrenme teori ve yöntemlerindeki değişmeler. Eğitim alanında öğrenmeyle ilgili sürekli yeni teori ve modeller geliştirilmekte, kendi kendine öğrenme, sürekli öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, yaparak-yaşayarak öğrenme, İnternet'ten öğrenme, bilgisayar destekli öğrenme ve benzeri tartışmalar yanında, teorik planda yapısalcı öğrenme, işbirliğine dayalı öğrenme, keşfedici öğrenme, proje yöntemiyle öğrenme, doğrudan öğretim, bireyselleştirilmiş öğrenme gibi sürekli yeni kavramlaştırma ve teoriler gelişmektedir.

~ Eğitimin amaçlarındaki değişmeler. Değişen toplum, değişen ilgi ve ihtiyaçlara göre eğitimin ve okulun amaçlarının da sürekli gözden geçirilmesi ve yeniden tanımlanması gerekli olmaktadır. Bu süreçte, eğitimle ve okulla ilgili bütün tarafların yada paydaşların amaç belirleme sürecine katılması öngörülmektedir.

~ Eğitim programlarındaki değişmeler. İçinde yaşanılan küreselleşme sürecine bağlı olarak toplumlar arasındaki ilişki ve etkileşimler artmakta, eğitim alanında uluslar arası işbirlikleri gelişmektedir. Tek düze toplumdan çoğulcu ve karmaşık topluma geçiş sürecinde çok kültürlü eğitim anlayış ve uygulamaları gündeme gelmektedir.

~ Okul yöneticisinin rol ve yeterliliklerindeki değişmeler. Modern okul sistemlerinde okulla ilgili kaynakların sağlanmasındaki rolü öne çıkan yönetici tipi yerine zamanının çoğunu öğrenme konularına ayıran "öğretim liderliği" ve "dönüştürücü liderlik" rolü önem kazanmaktadır.

 

 

Dünyada birçok sanal üniversitenin eğitim vermeye başladığı düşünüldüğünde, sanal okulun egemenliği de tartışmalara konu olmaya başlamıştır. Sanayi toplumu eğitim modeli ile bilgi toplumu eğitim modelleri arasında bir karşılaştırma vermek gerekirse bazı farklılıklar özetle şöyle gösterilebilir:

 

Tablo 1: Sanayi Toplumu ve Bilgi Toplumu Okul Sistemlerinin Karşılaştırılması

 

Bütün eleştirilere ve iyileştirme çalışmalarına karşılık Türkiye'de modern ve ezberci eğitim anlayışı sürmektedir. Kullanılan öğretme-öğrenme ortamları ve öğretme-öğrenme yöntemleri, kalabalık sınırlar, zaman, mekan ve teknoloji konularındaki sınırlılıklar, öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılımını olumsuz yönde etkilemektedir. Öğretmen, öğrenci ve bilgi üçlüsünde, öğretmen, bilgiyi aktaran kişi rolü üstlenmiş, öğrenci ise alıcı durumuna düşürülmüştür. Bütün bunlara karşılık eğitim sistemimizde, yeterli olmamakla birlikte öğretmen merkezli öğretimden öğrenci merkezli öğrenmeye doğru bir yönelme gözlenmektedir. Bu süreçte öğrencinin, bilginin edilgen bir alıcısı olmaktan çıkarılıp bilginin yeniden üretilmesi ve yeniden yapılandırılması sürecinde etkin bir rol üstlenmesi gereklidir. Bilgi toplumu insanının, her şeyden önce bilgisayar okur-yazarı bir insan olması gerekli olmaktadır. Dolayısıyla eğitim görmüş ve iletişim becerileri gelişmiş insan söz konusu olduğunda temel bilgisayar becerilerine sahip insan anlaşılmaktadır. Türkiye'de Milli Eğitim Bakanlığı, 1980'lerin başında her okula bir bilgisayar sloganıyla işe başlamıştır. Örgün eğitimde bilgisayar eğitimine yönelik çalışmalar, 1984 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen "Yeni Enformasyon ve İletişim Teknolojisi" çalışmaları çerçevesinde 1100 mikro bilgisayarın orta öğretim kurumlarına alınmasıyla başlamıştır. Daha sonra özellikle orta öğretimde, bilgisayar eğitiminden ziyade, diğer ülkelerde olduğu gibi bilgisayarın bir eğitim aracı olarak kullanıldığı bilgisayar destekli eğitim uygulamaları başlatılmıştır.

Yine Türkiye'de "Eğitimde Çağı Yakalamak 2000" adı verilen proje kapsamında 1998 yılında 6200 ilköğretim okulunun bilgisayar destekli eğitime başlanması öngörülmüştür. Bu proje çerçevesinde en önemli noktalardan birisi de Bilgisayar Destekli Eğitim Yazılımı geliştirilmesidir. Öncelikle Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, Yabancı Dil, Sosyal Bilgiler derslerine ait yazılımların kullanıma sunulması ve ayrıca 70000 okulun İnternet'e bağlanması için TTNet projesinden yararlanılması düşünülmüştür. Bunları başka projeler izlemiştir (Uşun, 2000).

 

Bilgisayar, Türkiye'nin ekonomik şartları düşünüldüğünde herkesin kolayca alabileceği bir araç olsa bile, hızla gelişen teknolojiye ayak uydurarak herkesin kolayca değiştirebileceği bir araç değildir. Hızla ilerleyen teknoloji ortamında bir bilgisayar kısa bir süre sonra eski bir modele dönüşmektedir. Ülkemizde evlerde çok az rastlanan bilgisayarı öğrenciler, ancak okulda görüp tanımaktadır. Bilgisayarların zarar görmesi ve bozulması gibi kaygılarla bilgi teknolojisi laboratuarlarını öğrencilerin sürekli yararlan~bileceği yerler haline getirmedikçe bilgisayar laboratuarları, birkaç yıl içinde bilgisayar müzesine dönüşebilir. Bilgi toplumu, üstün niteliklere sahip insanlar gerektirmektedir. Bu insan, bilgi yüklü İnsan olmaktan çok gerekli bilgiye gerekli olduğu anda ulaşabilen, onu çözümleyebilen, bilgiyi sınıflayabilen, bilgiden yararlanabilen, bilgiyi sorun çözmeye uygulayabilen ve yeni bilgiler üretebilen insan olacaktır. Bunun için de bilgi çağının insanı, öğrenmeyi yaşamanın bir gereği olarak gören, sürekli öğrenme arzusu içinde olan insan olacaktır. Dolayısıyla öğrenme, okulla ve okul programıyla sınırlı olmaktan çıkmakta, öğrenmenin merkezi bir bakıma okul dışına kaymakta ve yaşamın bütün alanlarını kapsamaktadır (Şişman,2002a).

 

Genelde teknoloji, özelde ise bilgi ve eğitim teknolojisindeki gelişmelerin, okulun yapısını, işlevini, öğrenme-öğretme süreçlerini, öğretmenin ve öğrencinin rolünü, öğretim-öğrenme yöntemlerini nasıl etkileyeceği, üzerinde durulan önemli bir konudur. Bu konuda bazı senaryolar üretilmesine karşılık kesin bir şey söylemek mümkün görünmemektedir. Kimileri eğitimde bilgi teknolojilerinin yaygın bir biçimde kullanılmasını önemli bir gelişme olarak görürken, kimileri de bunun bazı olumsuz sonuçlarına dikkati çekmektedir. Eğitimde bilgi teknolojilerinin kullanımı, bazı kolaylıklar sağlarken, sanal okul uygulamaları, ekonomik ve öğrenciler açısından maliyeti henüz yüksek olmakla birlikte eğitimin sunucuları yönünden bazı yararlar sağlamakta, zaman, mekan, öğretim elemanı gibi yönlerden avantajlar sağlamaktadır. Bilgisayar ve İnternet'in, eğitimin, sosyal, kültürel boyutunu nasıl etkileneceği, üzerinde düşünülmesi gereken bir konudur. Bu bağlamda en çok tartışılan konulardan biri de konunun ahlakı yönüdür. Diğer bir tartışma konusu da teknolojik değişmelerin öğretmenin rolünde ne tür değişmelere neden olabileceğidir. Acaba gelişen bilgi teknolojileri, öğretmenin yerini alabilecek midir?

 

Ancak henüz öğretmenin yerini tutabilecek bir aracın söz konusu olamayacağı, belki öğretmene daha çok iş düşebileceği ileri sürülebilir. Öğretmenlerin yeni eğitim ­öğretim teknolojilerini tanıyan ve kullanabilen kişiler olarak yetiştirilmesi gerekmektedir. Dolayısıyla öğretme-öğrenme süreçlerinde ağırlık öğrenmeye doğru kaymakta, öğretmenin rolü de öğrenmeyi öğretmek olarak tamamlanmaktadır (Şişman, 2002a).

Bilgi toplumu, sanayi sonrası toplum, post-modem toplum gibi nitelendirmelerle birlikte yapılan tartışmaların son halkasını küreselleşme süreci ve küresel toplum ile ilgili tartışmalar oluşturmaktadır. Küreselleşme konusu, son zamanlarda, dünyada en çok tartışılan konulardan biri haline gelmiştir. Konu, siyasi, iktisadi, kültürel, eğitsel vb. çeşitli açılardan analiz edilmektedir. Yazılan ve söylenenlerde, kimileri küreselleşme sürecini kaçınılmaz bir süreç olarak görüp onu doğal karşılayıp savunurken kimileri de bu sürecin uluslar ve ulusal çıkarlar açısından olumsuz yönlerine dikkati çekmektedir (Tezcan, 2002). Küreselleşme, kısaca uluslar arasında artan bu ilişki, iletişim ve etkileşime bağlı olarak bilgi, sermaye, mal, kültür, insan gibi kaynakların dolaşımındaki artışı ifade etmektedir. Konunun, tarihi, coğrafi, sosyal, kültürel, ekonomik, siyasi, hukuki gibi çeşitli boyutları vardır. Eğitim de genel olarak kültürel boyut içinde yer almaktadır.

Medeniyetler ve uluslar arasındaki karşılıklı ilişki ve etkileşim, birbirini etkileme ve birbirinden etkilenme, yeni bir konu değildir. Her medeniyet ve kültür, karşılaştığı diğer kültür ve medeniyetlerden etkilenmiş, bazı kültür öğelerini almıştır. Giderek uluslar arasındaki karşılıklı bağımlılık ve etkileşim artmakta, kapalı sistemler olarak nitelendirilen toplumlarda bile bu etkileşim, bütün kontrol mekanizmalarına rağmen önlenememektedir. Milli devlet merkezli egemenlik anlayışı da zayıflamaktadır. Uluslar arasında yapılan bazı sözleşmelere bağlı olarak demokrasi ve demokratik haklar ön plana çıkmaktadır. Bazı konular (insan hakları, çocuk hakları, çevre bilinci) bütün dünyanın ortak değerleri arasında yer almaya başlamaktadır. Giderek milli devlet açısından mutlak egemenlikten bağımlı egemenliğe geçişten söz edilmektedir. Devletin egemenliği, devletin görevi, kültürel bütünleşme gibi kavramlar da yeniden tanımlanmaktadır (Şişman, 2002a).

Küreselleşme konusundaki tartışmalarla yeni dünya düzeni, yerel/eşme, neo-liberalizm, post-modernizm başlıkları altında yapılan tartışmaların birbiriyle ilişkileri ve ortak yanları vardır. Bu kavramların tanımları konusunda bir uzlaşma olmayıp farklı anlamlar yüklenebilmektedir. Diğer taraftan bu kavramlarla ifade edilen süreç, kimileri tarafından olumlu yönde bir gelişme olarak görülürken kimileri tarafından da eleştirilmektedir. Aslında bu eleştiriler, çok da yeni değildir. Kapitalizmin öteki yüzü ve kültürel çelişkileri, çeşitli yazarlar tarafından öteden beri üzerinde durulan bir konudur.

Avrupa Birliğine girme hazırlığı içinde olan Türkiye, başka alanlarda olduğu gibi eğitim sisteminde de bu bütünleşme için bazı köklü değişiklikler yapmak durumundadır. Bu amaçla Milli Eğitim Bakanlığı ve Devlet Planlama Teşkilatı bünyesinde Avrupa Eğitimi ile ilgili kurullar oluşturup çalışmalara başlamıştır. Topluluğun mesleki eğitim alanındaki projelerini kapsayan Leonarda da Vinci ve genel eğitimi kapsayan Socrates programlarının birinci aşaması, 1995-1999 yılları arasında tamamlanmıştır. Şu anda ise 2000-2006 yıllarını kapsayan ikinci dönem çalışmaları başlamıştır. Socrates programı, eğitimde uluslar arası hareketliliğin sağlanması, uzaktan eğitim, bilgi kaynaklarına erişim, eğitim kurumları arasında işbirliği, farklı ülkelerdeki diploma ve ders kredilerinin tanınması, Avrupa ülkeleri dillerinin öğrenilmesi gibi konuları kapsamakta olup demokrasi, farklılaşma ve hoşgörü kavramları üzerine kurulu Avrupa vatandaşı yetiştirmeyi hedeflemektedir. Avrupa Birliği, Erasmus projesi kapsamında 2000'li yıllardan itibaren yüksek öğretim öğrencilerinin %25'inin en az bir akademik yıl, Avrupa Birliğine dahil diğer bir ülke üniversitesinde eğitim görmesini öngörmektedir. Bu durum, üniversite programları arasında eşdeğerlik, kalite, standartlık, nitelik, akreditasyon gibi konuları gündeme getirmektedir. Türkiye'de de üniversiteler, bu kapsamda rektörlüğe bağlı birer Enformatik Merkezi oluşturarak söz konusu projeye katılmak için hazırlıklara başlamıştır.

 

Örgütler ve yönetim açısından etkililik, öteden beri bu alanlarda çalışanların ve uygulamacıların üzerinde çok tartıştığı karmaşık konulardan biridir. Başka bir ifade ile etkililik, çok boyutlu bir konu olup örgütsel etkililiğin tanımlanması kadar ölçülüp belirlenebilmesi de o denli güçtür. Diğer yandan örgütlerle ilgili olarak etkililik, etkinlik, verimlilik, performans, başarı, yararlılık, karlılık gibi kavramlar da bazen birbiri yerine kullanılabilmektedir. Örgütler açısından etkililik, örgütle ilgili amaçlar, işlevler, süreçler, sonuçlar, kaynaklar ve çevre yönlerinden yaklaşıldığında farklı biçimlerde tanımlanabilmektedir. Buna göre örgütsel etkililik, örgütsel amaçlan ve işlevleri gerçekleştirme düzeyi, örgütsel-yönetsel süreçlerin beklentileri karşılama düzeyi, örgütün çevreden kaynak sağlama yeteneği, örgütsel çıktılar yönünden sağlanan başarı düzeyi, örgütün çevreye uyum sağlama duyumu, çevresel beklentileri karşılama yeteneği biçimlerinde tanımlanabilmektedir. Bu tanımlara bağlı olarak da örgütsel etkililikle ilgili amaç modeli, sistem-kaynak modeli, çevresel model, bütünleşik model gibi çeşitli başlıklar altında modeller geliştirilmiştir (Karslı, 1998; Balcı, 2001; Şişman, 2002b). Etkililikle sıklıkla karıştırılan verimlilik ise, girdinin çıktıya oram, yani en az girdi ile en çok çıktıyı elde etmektir.

 

Örgütler açısından etkililikle ilgili yapılan çeşitli tanımlar ve geliştirilen modeller, örgütler ve yönetim alanında geliştirilen bazı teorik bakış açılarıyla da yakından ilgilidir. Aslında örgütler ve yönetim alanında geliştirilen bütün teori ve yaklaşımların temel amacı, örgütsel etkililiği artırmaktır. Ancak bu teorik yaklaşımların her biri, örgütlerle ilgili farklı kavram ve boyutlara vurgu yapmaktadır. Örneğin, Taylor'un bilimsel yönetim yaklaşım, esas itibariyle rasyonellik ve verimlilik kavramlarına vurgu yaparak örgütsel çıktılar ve bunları etkileyen süreçler üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bürokratik yaklaşım, daha çok örgütsel yapı ve örgütün devamlılığı, yaşamını sürdürebilme konuları üzerinde durmaktadır. İnsan ilişkileri yaklaşımı da daha çok örgütte çalışanların motivasyonuyla, örgütten ve işten doyum sağlama konularına ağırlık vermektedir. Daha çok örgütsel üretim üzerinde yoğunlaşmaları gerekçe gösterilerek bütün bu modern yaklaşımlar, post-modernistler tarafından reddedilmektedir.

 

Eğitim ve okul yönetiminde okulun etkileri, okulun etkililiği ve etkili okul üzerinde çok durulan konuların başında yer almaktadır. Son yıllarda bunlara bir de kaliteli okul ifadesi eklenmiştir. Bütün bu kavramların ortak yanı, daha çok okulun sonuçları ile ilgili olmaları yönündendir. Etkili okul ifadesiyle birlikte bazen iyi okul, mükemmel okul ifadeleri de kullanılmaktadır. Okulun girdileri, okul içi süreçler, sınıf içi süreçler ve okul dışı çevre ve benzeri çeşit1i öğeler yönünden yaklaşıldığında etkili okul ya da okulun etkililiği farklı biçimlerde tamamlanabilir. Daha alt düzeyde kavramlaştırmalar olarak da yönetim, program, öğretim ve öğretmenin etkililiğinden söz edilebilir. Bunların içerisinde etkili okul ifadesi en kapsamlı olanıdır.

 

Okulların etkililiği konusundaki tartışmaların başlangıç noktasını, okulun etkileri başlığı altında ABD'de 1960'lı yıllarda yapılan bazı tartışmalar oluşturmaktadır. Bu tartışmalarda okulların, okul dışı çevre ve aile çevresi ile karşılaştırıldığında öğrenciler üzerinde daha az etkisi olduğu belirlenmiştir. Okulun etkililiği ve bu bağlamda etkili okul konusundaki çalışmaların başlangıç noktasını da bu tartışmalar oluşturmaktadır. Etkili okul ifadesinin karşıtı, etkisiz okuldur. Ancak, etkili okul kadar etkisiz okulun tanımlanması da kolay değildir. Etkili okul, kendisinden beklenen amaç ve işlevleri tam olarak yerine getiren, öğrencilerin bütün yönlerden gelişimlerini sağlayan, bunun için uygun öğrenme ortamları hazırlayan ve okulla ilgili herkesin beklentilerini karşılayan okul olarak tanımlanabilir. Ancak, farklı okullar, farklı alanlarda daha etkili olabilir. Okulun etkililiğinin tanımlanmasında, okulun dış çevreden destek ve kaynak sağlamadaki başarısı, okulun yaşamım sürdürebilmesi, yani öğrenci ve veli tarafından tercih edilmesi, okul içi ve sınıf içi süreçlerin işleyişi, okulun sonuçları (öğrencilerin başarısı, okulu terk edenlerin sayısı, okul içinde işlenen suçlar, mezunların okul sonrası durumları) da üzerinde durulan bazı konulardır.

 

Konuya olan ilgi, ] 970'li yıllarda da devam etmiş; 1980'li yıllardan itibaren de etkili okul ya da okulun etkililiği konusunda yapılan tartışılan ve araştırmaların sayısında büyük bir artış gözlenmiş, bu tartışmalar 1990’lı yıllarda da devam etmiştir (Şişman, 2002b). Etkili okul akımı, 1980'li yıllardan itibaren eğitim ve okul yönetimi konusunda gelişen yeni görüş ve akımlarla da ilgilidir. Bu yıllarda etkili okul akımıyla birlikte iyi okul, mükemmel okul, kaliteli okul, alternatif okul gibi nitelendirmeler de sıklıkla kullanılır. Etkili okul kavramı, okul reformu, okulları ıslah etme, geliştirme, iyileştirme konularında yapılan çalışmalarla da yakından ilgilidir. Okulu ıslah etme, iyileştirme, geliştirme, bazen okulu etkili kılma ile eşanlamlı olarak kullanılmaktadır (Balcı, 2001).

 

Okulun etkililiği konusunda yapılan çalışmalar, esas itibariyle okulların iyi!başarıı ve kötü!başarısız okullar olarak sınıflandırılabileceği ve bu iki okul türünü birbirinden ayıran bir takım özelliklerin olduğu, etkili okulları başarılı kılan etmenlerin okulun iç çevresiyle ilgili birtakım farklı özelliklerin olduğu ve bu özelliklerin de daha çok nitel mahiyette olduğu varsayımı üzerine kurulmuştur.

Etkili okul konusunda araştırmaların çoğu gelişmiş ülkelerde yapılmıştır. Bu araştırmaların sonucunda ulaşılan bulguların diğer ülkeler için ne ölçüde geçerli olabileceği ise tartışmaya açık bir konudur. Diğer taraftan bu araştırmaların sonuçlarını karşılaştırmaya dönük de bazı çalışmalar yapılmıştır. Bu karşılaştırmalar sonucu farklı ülkelerde yapılan araştırmaların sonuçları arasında ortak bulgulara rastlandığı gibi bazı farklı, hatta aykırı sonuçlara da rastlanmıştır. Yani bir bağlamda okulun etkililiğini sağlayan etkenlerle bir başka bağlamda etkililiği sağlayan etmenler değişebilmektedir. Batılı ülkelerde etkili okul çalışmalarında üzerinde durulan etmenler, daha çok nitel mahiyettedir.

 

Okulun etkililiğini ölçmek, diğer örgütlerden daha güçtür. Çünkü araştırmaların çoğunda etkililik ölçütü olarak okulun çıktıları, öğrenme ürünleri, öğrenci başarı göstergeleri, bölgesel ve ulusal düzeyde standart sınavlardan alınan puanlar kullanılmaktadır. Diğer örgütler için olduğu gibi okulların etkililiğini ölçmeye dönük de bazı modeller de geliştirilmiştir. Bunlar, amaç modeli, kaynak-girdi modeli, süreç modeli, doyum modeli, meşruiyet modeli, örgütsel öğrenme modeli, toplam kalite yönetimi, etkisizlik modeli gibi başlıklar altında toplanmaktadır (Balcı, 2001; Şişman 2002b). Okulların etkililiğini ölçmeye dönük modellerden biri de Cameron (1986) tarafından geliştirilmiştir. Bu modelde çeşitli okullarda etkililiği ölçmek için 130 madde/özellikten oluşan bir ölçme aracı geliştirilmiş, bu maddeler dört temel alan olarak akademik, moral/ahlaki, program dışı etkinlikler ve dış uyum konularını kapsamakta ve dokuz boyutta toplanmaktadır. Bu boyutlar şunlardır:

 

1-     Öğrencilerin bulundukları okuldaki eğitim yaşantılarından doyum düzeyleri,

 

2-     Öğrencilerin akademik yönden gelişme düzeyi ve okulun bu gelişme için sağladığı fırsatlar,

 

3-     Öğrencilerin mesleki yönde gelişme düzeyleri ve okulun bu konuda sağladığı fırsatlar,

 

4-     Öğrencilerin akademik ve mesleki olmayan alanlarda gelişim düzeyi ve okulun bu konuda sağladığı fırsatlar,

 

5-     Yönetici ve öğretmenlerin yaptıkları görev ve işlerle ilgili doyum düzeyleri,

 

6-     Okul öğretmen kadrosunun mesleki yönden geliştirme durumu ve okulun bu konuda sağladığı fırsatlar,

7-     Okulun içinde yer aldığı dış çevre ile etkileşimi, uyum ve hizmet ilişkilerinin vurgulanma durumu, Okulun içinde yer aldığı dış çevreden sağladığı finansman, öğrenci, öğretmen, araştırma desteği ve politik destek gibi girdiler,

8-     Örgütsel sağlık (örgütsel süreç ve işlemlerde karşılıklı yardımlaşma ve işbirliği durumu).

 

 

Alan yazında etkili okullarla ilgili çeşitli boyutlardan ve özelliklerden söz edilmiştir. Ancak yapılan araştırmalarda etkili okullarla ilgili ortak özellikler listesi oluşturulamamıştır. Fakat çalışmalarda üzerinde fazlaca durulan bazı boyutlar ve konular vardır. Bunlar arasında, yöneticinin liderliği, amaçlar ve misyon, öğrenci hakkında beklentiler, zaman kullanımı, okul programı, akademik başarı, öğretim-öğrenme süreci, iletişim, işbirliği, kaynaşma, bütünleşme, uyum, doyum, moral, yenilik, değişme, gelişme, özerklik, esneklik, kültür, düzen ve disiplin, karara katılma ve sorumluluk alma, iklim, değerlendirme, çevresel destek ve aile katılımı, üzerinde en çok durulan konular arasında yer almaktadır. Bunlara bağlı olarak çeşitli özellik ve göstergelerden söz edilmektedir. Aşağıda etkili okullarla ilgili yapılan araştırmalarda öne çıkan bazı özellikler özetlenmeye çalışılmıştır.

 

Etkili okulu oluşturma ve sürdürmede, yöneticinin bir eğitim ve öğretim lideri olarak önemli bir yerinin olduğu, birçok araştırmacının üzerinde birleştiği bir konudur. Okul yöneticilerinin başlıca yönetim. alanları, eğitim-öğretim sürecinin yönetimi, insan kaynağının yönetimi, fiziki kaynakların yönetimi, dış çevrenin yönetimi, okul kültü,ünün ve değişmenin yönetimi olmak üzere beş boyutta toplanabilir. Buna göre de etkili okullarda yöneticilerle ilgili bazı belirlemeler şöyle sıralanabilir (Şişman, 2002b):

1.          Okulun vizyon ve amaçlarının paylaşılmasına öncülük eder,

2.          Öğretmen ve öğrenciler hakkında yüksek beklentilere sahiptir,

3.          Eğitim-öğretimle ilgili konularda okul toplumunun üyelerine liderlik yapar,

4.          Eğitim-öğretim sürecini değerlendirir,

5.          Okul programının değerlendirilmesine ve geliştirilmesine öncülük

eder,

6.          Öğretmen ve öğrencilerden başarılı olmalarını bekler,

7.          Okulda her türlü başarının ödüllendirilmesini sağlar,

8.          Okulun her yerinde görünür ve sınıfları ziyaret eder,

 

9.          Okulda iyi bir çalışma ve öğrenme ortamının oluşmasına öncülük

eder,

10.Okuldaki zaman çoğunu eğitim-öğretimle ilgili işlere ayırır,

11. Okulda zaman etkili bir biçimde kullanılmasını sağlar,

 

12.      Öğretmenlerin mesleki yönden geliştirilmesine dönük etkinlikler düzenler,

13.      çevrenin ve velilerin okula destek ve katılımım sağlar,

 

12.     Okulda güçlü bir okul kültürü ve olumlu bir iklim oluşmasına öncülük eder,

13.      Okulda iyi bir davranış ve rol modelidir.

 

 

Etkili okullarda yönetici nitelikleriyle ilgili olduğu kadar öğretmen yeterlilik ve nitelikleriyle ilgili de bazı özellikler sıralanmaktadır. Okuldaki eğitim-öğretim faaliyetleri büyük ölçüde öğretmenlerin rehberliğinde sınıf ortamında gerçekleşmektedir. Sınıf içindeki öğrenmelerin kalitesi, sınıfın organizasyonu, öğrenme amaçların belirlenmesi, içeriğin düzenlenmesi, öğretme-öğrenme sürecinin yönetimi, öğrencilerin öğrenmelerinin değerlendirilmesi, geri bildirim ve düzeltme gibi süreçleri kapsamaktadır. Etkili okulda öğretmen nitelik ve davranışlarıyla ilgili olarak özetle şunlar sıralanabilir:

1. Eğitim-öğretimle ilgili konularda işbirliği içinde çalışırlar,

2. Her öğrenciye öğretebileceklerine ve her öğrencinin öğrenebileceğine

inanırlar,

3.      Bütün öğrencilerin sınavlarda başarılı olmalarını beklerler,

4.      Yüksek sorumluluk duygusuyla öğrencilerle her ortamda ilgilenirler,

5.      Öğrenciler için iyi bir örnek oluştururlar,

6.      Mesleki yönden sürekli gelişme arzusu içindedirler,

7.      Sürekli yeni yöntemler bulma ve uygulama çabası içindedirler,

8.      Öğrencilerin gelişimini ve öğrenmelerini düzenli olarak izlerler,

9.      Öğrencilerden ne beklendiğini açıkça ifade ederler,

 

10. Zamanın çoğunu öğrencilerin öğrenme sürecine katılımına ayırırlar,

11. Öğrencilere sadece neyi değil, nasıl öğreneceklerini de açıklarlar,

12. Öğrencilerin ilgi, istek, ihtiyaç ve beklentilerini dikkate alırlar,

13. Sınıf ta olumlu bir öğrenme iklimi oluştururlar,

14. Öğrencileri sınıf kararlarına katarlar,

15. Ailelerle iyi ilişkiler ve işbirliği içinde çalışırlar.

Öğrenci, okulun varlık nedenidir. Okul, öğrencileri, içinde yaşadığı toplumu dönüştürecek ve daha iyi insani bir toplumun oluşturulmasına katkıda bulunacak iyi birer vatandaş ve toplum üyesi olarak yetiştirmeyi hedefler. Okulda okul programı, öğretme-öğrenme süreci, öğretmen ve öğrenci, birbiri ile karmaşık ilişkiler içindedir. Etkili okullar, bütün öğrencilerin bir takım temel becerileri kazanmaları üzerinde yoğunlaşır. Bunlar arasında, sözel, yazılı. ve elektronik iletişim becerileri, sayısal beceriler, sayısal beceriler, vatandaşlık becerileri, bilgiye ulaşma ve bilgiyi analiz edebilme gibi beceriler yer almaktadır. Bir çok araştırmada okulların etkililiğinin belirlenmesinde temel göstergeler olarak öğrencilerin bir takım becerileri ne ölçüde kazandıklarına, belirli derslere ilişkin sınavlarda, (genelde dil dersleri ve matematik dersleri), almış oldukları puanlara bakılmaktadır. Etkili okullarda, öğrenme süreci ve öğrencilerle ilgili olarak da bazı özellikler sıralanmaktadır. Bunlar da şöyle özetlenebilir:

1.          Okul amaçlarının geliştirilmesinde öğrencilerin rol alması sağlanır,

2.          Okul programında tam öğrenme ve doğrudan öğretim temel alınır,

3.          Öğrenciler okula ve sınıfa zamanında gelirler,

4.          Sınıf ta geçen zamanın çoğu öğrencilerin öğrenmeye katılımına ayrılır,

5.          Öğrencilerin gelişimi, sınav ve ödev gibi yollarla sürekli

değerlendirilir,

6.          Öğrenciler arasında işbirliğine dayalı öğrenmeye önem verilir,

7.          Öğrenciler, kendilerinden ne beklediğinin bilincindedirler,

8.          Öğrenciler, başarı konusunda yüksek beklentilere sahiptirler,

9.          Öğrenme yönünden öğrenciler arası tabakalaşma asgari düzeydedir,

10.      Öğrenciler, okul ve sınıf süreçlerine katılır, sorumluluk alırlar,

11.      Öğrenciler, öğretmenlerin öğrettiklerinin hepsini öğrenebilirler,

12.      Öğrenciler, verilecek her türlü sorumluluğu almaya isteklidirler,

13.      Okulda ve sınıf ta her türlü uygulamalarda eşitlik anlayışı vardır.

 

Okuldaki eğitim-öğretim sürecine okul programı; okul programına da okulun ve eğitimin amaçları yol gösterir. Etkili okul konusunda yapılan araştırmalarda okul programıyla ilgili olarak da bazı özellikler sıralanmaktadır. Bunlar kısaca aşağıda özetlenmiştir.

1- Okul programı, okul toplumunun bütün üyelerinin katılımıyla belirlenmiştir,

2- Programda okulun amaçları, açık bir biçimde tanımlanmıştır,

3-     Okul programı, öğrenci ve velinin beklentilerini karşılayıcı

niteliktedir,

4-     Programda öğrencilere ilişkin akademik standartlar belirlenmiştir,

5-     Okuldaki her şey, öğrencinin öğrenmesini sağlamak içindir,

6-     Okul programının ve eğitim-öğretim sürecinin içeriği yapılandırılmıştır,

7-     Sınıf içi süreçler, önceden hazırlanan planlar doğrultusunda yönlendirilir,

8-     Programda öğrencilerin eleştirel düşünmelerine önem verilir,

9-     Eğitim-öğretimde mükemmellik ve eşitliğe aynı derecede önem verilir,

10-Öğrencilerin gelişimlerini sağlamaya dönük program dışı etkinliklere yer verilir.

Etkili okullarda, öğretme ve öğrenmeyi teşvik edici sosyal bir ortamın var olduğu görülmüştür. Burada ortam kısaca, yönetici, öğretmen, öğrenci ve diğer okul toplumunun üyeleri arasındaki paylaşılan ortak kültürü, karşılıklı iletişim ve ilişkilerin samimiyet ve güven derecesini ifade etmektedir. Etkili okulun kültür ve iklimi ile ilgili olarak da şunlar söylenebilir:

1.          Okulun temel değerleri herkes tarafından paylaşılır,

2.          Okulda her örnek davranış ödüllendirilir,

3.          Okul uygulamalarında paylaşılan temel değerler ve inançlar yansıtılır,

4.          Okul yöneticisi, temel değerleri temsil eden bir kahraman olarak

görülür,

5.          Okulda çalışanlar arasında karşılıklı saygı ve güven hakimdir,

6.          Okulda farklı düşünme ve bunu ifade edebilme teşvik edilir,

7.          Okul, iyi bir eğitim-öğretim için her türlü yenilik ve değişmeye açıktır,

8.          Öğretmen ve öğrencileri istekle çalışmaya teşvik eden bir ortam

vardır,

9.          Okulda herkes karar verme süreçlerine katılır,

10. Okulun amaçları herkes tarafından benzer biçimde anlaşılır,

11. Öğretmen ve öğrenciler arasında bir aile duygusu ve ruhu egemendir,

12.      Okulda davranışlarla ilgili kurallar ve ilkeler açıktır,

13.      Okulda disiplin sorunları yok denecek kadar azdır,

14.      Okulda saldırganlık ve yıkıcı davranışlar söz konusu değildir,

15.       Okulda çalışanların ve öğrencilerin morali yüksektir,

16.       Okula sahiplenme duygusu yüksektir,

Akademik yönden başarısı yüksek okulların, başarı düzeyi düşük okullardan daha fazla çevresel, ailevi destek ve katılıma sahip oldukları belirlenmiştir. Ailevi etmenleri etkilemek ve değiştirmek oldukça zordur. Bu bakımdan öğrenci başarısını artırmaya dönük değişikliği ilkin okulda başlatmak daha makul görünmektedir. Bazı araştırmalarda da okulun ve okul çalışanlarının özellikleri, öğrenci başarısı üzerinde, öğrencinin ailevi geçmişinden daha etkili bulunmuştur. Okul-çevre ve okul-veli ilişkilerinin en önemli belirleyicilerinden bir okul müdürüdür. Etkili okulda okul çevresi, veli yönünden de şu özelliklerden söz edilebilir:

1.           Okulla aile arasında çift yönlü iletişim ve işbirliği vardır,

2.           Okul, okul toplumunun üyelerinin her türlü önerilerine açıktır,

3.           Veliler, okul ve öğretmenleri sürekli ziyaret ederler,

4.           Veliler, yönetici ve öğretmenlerle rahatlıkla görüşebilir,

5.           Veliler, okulla ilgili öneri ve şikayetlerini çekinmeden iletebilirler,

6.           Veliler, okulla ilgili kararlara katılırlar,

7.           Okul dışı çevre ve veliler, okula maddi-manevi katkıda bulunmaya isteklidir,

8.           Veliler, kendilerinden neler beklendiğinin bilinç ve sorumluluğuna sahiptir,

9.           Öğrenci disiplin kuralları konusunda aile ile okul arasında bir uzlaşma vardır,

10.        Eğitimin amaçları konusunda okulla aile arasında bir uzlaşma vardır.

1970'li yıllardan itibaren çeşitli ülkelerde örgütler üzerinde yapılan araştırmalar, bir ülke içinde milli ve yerel kültürlerin yönetim uygulamaları üzerinde etkili olduğunu göstermiştir. Ayrıca, söz konusu kültürlerin etkilerinin yanında örgütlerin kendilerine özgü örgüt kültürleri geliştirdikleri görülmüştür (Hofstede, 1991; Ouchi, 1989; Peters ve Watermen, 1987; Schein, 1985). 1980'li yıllardan itibaren ABD ve Batılı ülkelerde sosyal ve örgütsel yaşamda gözlenen bazı sorunlar, yaşanan ekonomik ve kültürel krizler, araştırmacıların dikkatini kültür üzerine çekmiştir. Diğer taraftan batı ekonomilerinde yaşanan kriz karşısında araştırmacılar, Japon kalkınmasını etkileyen dinamikleri belirlemeye çalışmışlardır. Bu araştırmalar sonucunda Japon işletmelerinde Japon kültürünün önemli bir etkisinin olduğu gözlenmiştir. 1980'li yılların başından itibaren de örgüt kültürü, işletme kültürü, kurum kültürü başlıkları altında yoğun tartışma ve araştırmalar yapılmaya başlanmıştır.

 

 

Kültür, değişik uzmanlık alanlarında farklı biçimlerde tanımlanan bir kavramdır. Bu kavramla ilgili antropolojide yüzlerce tanım yapılmıştır. Bu tanımlarda kültür, genel olarak bireysel ve sosyal yönlerden ele alınmaktadır. Söz konusu tanımlarda kültür, birey ya da toplum yönünden bir yaşama biçimi, geçmişten edinilen sosyal miras, düşünme ve inanma biçimi, sorun çözme biçimi, öğrenilen davranışlar bütünü, davranış düzenleyici normatif bir sistem, bir meşrulaştırma aracı ve benzeri olarak görülmüştür. Konuya bireysel açıdan bakıldığında kültür, insanın doğuştan sahip olduğu bireysel özelliklerin ötesinde sonradan kazanılanları ifade etmektedir. Sosyal yönden bakıldığında ise kültür, aynı toplum içinde yaşayan insanların ortaklaşa paylaştıkları değer, norm, sembol ve benzeri öğeleri kapsamaktadır. İnsan, kültür üreten ve aynı zamanda kültürün ürettiği bir varlıktır. İnsan dünyaya geldiğinde kendinden önceki insanların oluşturduğu bir kültür içinde kendini bulmakta, söz konusu kültür içinde sosyalleşmekte, kültürü öğrenmektedir (Allaire ve Firsiroti, 1984; Şişman, 2002c).

Kültür, zihni açıda.n öğrenilen düşünce ve alışkanlıklar toplamı; yapısal açıdan zihni süreçlerin ürünü olan bir semboller sistemi; işlevsel açıdan uyum sağlayıcı bir araç ve mekanizma; sembolik açıdan anlamlı semboller bütünü; tarihi açıdan sonraki nesillere aktarılan sosyal miras; davranışsal açıdan öğrenilen davranışlar bütünü; normatif açından da insan eylemlerini belirleyen ahlaki değer ve kurallar bütünü olarak ifade edilebilir. Özetle belirtmek gerekirse kültür, insanlar tarafından üretilen ve paylaşılan maddi ve manevi olan her şeyi kapsamaktadır. Ortak bir kültürden söz edebilmek için o kültürü üreten bir insan topluluğu gereklidir. Bir insan toplumu olmadan ortak bir kültürden de söz edilemez. Aynı zamanda her kültürün tarihi bir arka planı vardır. Kültür, zaman içinde oluşur. Diğer taraftan kültür, durağan olmayıp zamanla değişebilmektedir. Dolayısıyla insanlar, bir yandan önceden üretilen kültürü öğrenirken bir yandan da kültür değişerek yeniden üretilir ve gelecek nesillere aktarılır.

 

Kültür kavramı, bir takım öğelere ayrılarak çözümlenmektedir. Bu çözümlemelere bakıldığında kültür, kısaca maddi öğeler ve manevi öğeler; başka bir yaklaşımla da bilişsel, davranışsal, teknik öğeler olarak sınıflandırılabilir. Kültürün kapsamında, inançlar, değerler, normlar, semboller, teknoloji gibi bir takım öğeler yer almaktadır. Ancak her kültür, kendisini oluşturan öğelerle bir bütündür. çünkü bu öğeler, birbirinden ayrı olmayıp karşılıklı bir etkileşim içinde oluşmakta ve gelişmektedir. Onun için genelde kültür bir yum ak ya da hevenk olarak tanımlanmaktadır. Bu hevengin merkezinde kültürün soyut öğeleri olan inançlar ve değerler yer alırken, dışa doğru da sembolik ve maddi öğeler yer almaktadır. Yukarıdaki ayırımın dışında kültürle ilgili çok çeşitli slnıt1amalar da yapılabilir. Genel kültür, alt kültür; milli kültür evrensel kültür; batı kültürü, doğu kültürü; örgüt kültürü, mesleki. kültür gibi. Bütün kültürler, birbirini etkilemekte ve birbirinden etkilenmektedir. İnsanlar, kendilerini ırk, din, dil, meslek, cinsiyet, sosyal tabaka ve benzeri yönlerden farklı katmanlar içinde görmelerine bağlı olarak farklı alt kültürlere mensup olabilirler (Şişman, 2002c).

 

 

Örgütler, çeşitli benzetmelere bağlı olarak, canlı bir. varlık, mekanik bir. sistem, bir insan grubu, bir yaşama alanı, bir kültür olarak görülebildiği gibi, yönetimin görevi de buna bağlı olarak farklı biçimlerde tanımlanabilmektedir. Diğer taraftan örgüt ve yönetim kavramları, farklı açılardan yaklaşıldığında da farklı biçimlerde çözümlenebilmektedir. Rasyonel açından yaklaşıldığında örgütler, bir iş başarmak, bazı amaçları gerçekleştirmek için oluşturulmuş araçlar olarak görülürken politik açıdan, çatışma alanları, çeşitli güçler ve gruplar arasında oluşturulan koalisyonlar; insani açıdan ise içinde yer alan insanların çeşitli ihtiyaçlarını karşılayan yerler olarak görülmektedir. Kültürel ve sembolik açıdan yaklaşıldığında ise örgütler, kültür taşıyıcı yerler, sembol ve anlam sistemleri olarak tanımlanmaktadır. Örgüte kültürel ve sembolik bakış açısı, dikkati örgüt yaşamının soyut yönüne çekmektedir. Bu açıdan örgütte yönetimin temel görevi de ortak anlamlar ve değerler oluşturmak ve bunlar çevresinde örgütsel bütünleşmeyi sağlamak olarak görülmektedir. Kültür, onu paylaşan insanlar arasında bir bütünleşme aracı olduğu kadar aynı zamanda farklı grup, millet, toplum, örgüt ve mesleklerin üyeleri olan insanlar arasında olabilecek farklılıkların da temel belirleyicisidir (Şişman, 2002c).

 

Örgüt ve yönetimle ilgili kültür merkezli tartışma ve araştırmalar, geçmişte bu alanlarda geliştirilen çeşitli kuramların ve kavramların da sorgulanmasına ve yeniden yorumlanmasına yol açmıştır. Türkiye'de kültürün örgüt ve yönetim uygulamaları üzerindeki etkisini belirlemeye dönük araştırmalar incelendiğinde gözlenen bazı özelliklerle geliştirilen bazı genellemeler şöyle özetlenebilir:

Türkiye'de egemen kültür, rekabetten kaçınan, ortaklaşa davranışı bireycilikten önde tutan, bağımlılığı özendiren, hiyerarşiye önem veren, belirsizlikten, risk üstlenmekten ve çatışmadan kaçınan, yöneten-yönetilen ilişkilerinde güç mesafesi yüksek bir kültürdür denebilir (Kozlu, 1986; Özen, 1996; Sargut, 1994; Şişman 1994).

Örgütler, belirli amaç ve işlevleri gerçekleştirmek üzere oluşturulan araçlar ve yapılar olmalarının ötesinde, insanların oluşturdukları sosyal gerçeklerdir. Yani örgütler ve bu bağlamda okullar, önceden var olan gerçekler olmayıp insanların icat ettiği ve oluşturduğu yaşama alanlarıdır. Bir örgüt ortamında bir araya gelen insanların, öncelikle ortak değerler üzerinde bir uzlaşma sağlaması gereklidir. Bu durum, insanların bazı kavramların ne ifade ettiği konusunda ortak bir algı dayanağına sahip olmasını gerektirmektedir. Okul kültürü, okul dışı çevrenin kültüründen bütünüyle farklı bir kültür değildir. Çünkü bir okul ortamında bir araya gelen insanlar, öncelikle içinden geldikleri büyük toplumun bir üyesi olup okula gelirken sosyal çevrelerinden bazı kültür örüntülerine sahip olarak gelirler. Burada insanlar, yeniden bir sosyalleşme sürecine girerler. İnsanlar, kendi değerlerine benzer değerleri paylaşan insanlarla bir arada çalışma eğiliminde olduğu gibi, okullar da kendi değerlerini paylaşan insanları seçme eğiliminde olabilir. Çalıştığı' okulda memnun olmadığını, oradaki insanlarla anlaşamadığını ve bu nedenle de çalıştığı kurumu değiştirmek istediğini ifade eden bir insanın, bu yakınmasının arkasında bir takım kültürel çatışmalardan da söz edilebilir.

Geniş toplumda olduğu gibi bir okul ortamında da aslında tek bir kültür olmayıp çeşitli alt kültürler, hatta bazen birbirine karşı kültürler gelişebilir. Bu bağlamda okullar ile ilgili olarak yönetim kültürü, sendika kültürü, öğretmen kültürü, öğrenci kültürü, sınıf kültürü gibi sınıflamalar yapılabilir. Hatta daha ayrıntıda da farklı meslek mensuplarının olduğu örgütlerde, o mesleğe özgü alt kültürlerden, bir okulda da öğretmenler ve öğrenciler arasında var olabilecek daha ayrıntıda çeşitli alt kültürlerden söz edilebilir. Örneğin, öğrenciler arasında çeşitli gençlik alt kültürlerinin gelişmesi gibi. Okul kültürü, okul dışı çevrenin kültürüne göre bir alt kültürdür. Ancak okul içindeki çeşitli alt kültürlere göre de baskın bir kültürdür. Ancak okul kültürü, okul içinde yer alabilecek alt kültürlerin üst üste bir toplamı olmayıp bu alt kültürlerin üyesi olan insanların makro düzeyde paylaştıkları ortak kültürdür. Okulun temel sorun alanlarından biri, üyeler arasında ve üyelerle okul arasında bütünleşmeyi sağlamaktır. Bu süreçte kültür, bir tutkal görevi görmektedir.

Örgüt kültürü ile ilgili yapılan tanımlar incelendiğinde, bu tanımlar içinde ortaklaşa paylaşılan değerler inançlar, normlar, anlamlar, gelenekler, düşünceler, ideolojiler, algı/ar, tutumlar, davranışlar, beklentiler, felsefeler, semboller gibi kavramlar yer almaktadır. Bir tanım vermek gerekirse kısaca örgüt kültürü, bir örgütün üyesi olan insanların ortaklaşa paylaştıkları inançlar, değerler, normlar, semboller ve uygulamalar olarak tanımlanabilir. Bir örgütün üyesi olan insanların her şeyden önce birbirini anlayabilecek ortak bir dile sahip olması, örgüt üyeliğinin koşulları, örgütte güç ve statünün dağılımı, bunların kazanılmasının ve kaybedilmesinin koşulları, ödül-ceza sistemi, örgütün amacı, söz konusu amacı gerçekleştirmek için izlenecek yöntem ve stratejiler, örgütte ortaya çıkan sorunları gidermede izlenecek yöntemler, başarı ve performansı değerlendirme ölçütleri, örgütsel kontrolü sağlama gibi bir takım konularda uzlaşma sağlaması gerekli olmaktadır (Schein, 1985). Dolayısıyla örgüt kültürü, örgütle ilgili hemen her şeyi kuşatmakta, kısaca örgütte her şeyin yapılış biçimi olarak görülmektedir (Deal ve Kennedy, 1982; Deal, 1988). Aşağıda örgüt kültürü kapsamında söz edilebilecek bazı öğeler kısaca açıklanmıştır.

 

 

 

Burada temel inançlar, bir örgüt/okul ortamında bir arada bulunan insanların, bir takım konularda doğru olduğuna inandıkları gerçekleri ifade etmektedir. Bu inançlar, kültürün temelini oluşturmaktadır. Kısaca bu inançlar, insanların dünya ve onun içinde yer alan ve olup bitenlere ilişkin olarak paylaşmış oldukları inançları, başka bir ifade ile tartışmasız kabul ettikleri doğruları ifade etmektedir. Her kültürün üyesi olan insanlar, aşağıda belirtilen bazı konularla ilgili bir takım varsayımlar ya da inançlar geliştirebilirler. Bu konular, her kültürün çözmek durumunda olduğu temel sorun alanları olarak da görülebilir. Temel inançlar kapsamında insan, insanlar arası ilişkiler, insan davranışları ve gerçeğin mahiyeti ile ilgili kültürün üyelerinin ortak inançları kastedilmektedir. Olgun ve iyi insan hangi özelliklere sahip olmalıdır? İnsan, yaratılış itibariyle nasıl bir varlıktır? İnsan iyi bir varlık mıdır? Saldırgan bir varlık mıdır? Yoksa karmaşık bir varlık mıdır? Bu ve benzeri soruların okul toplumunun üyelerince cevaplandırılması gereklidir. Dolayısıyla bir okul ortamında bir araya gelen insanların insanın mahiyeti konusunda ortak bir bakış açısına sahip olmaları gereklidir. Zira okul ortamında gerçekleştirilen pek çok düzenleme ve uygulama, insanın doğası konusundaki bazı varsayımlar üzerine kurularak gerçekleştirilir. Yönetim biliminde geliştirilen bütün teorilerde de esas itibariyle insanın mahiyeti konusundaki bazı varsayımlardan hareket edilmektedir. Örneğin, bir okulda insanın, esas itibariyle kötü, çalışmayı sevmeyen, saldırgan bir varlık olduğu konusunda genel inançlar egemense, bu durumda okulda insan davranışının dıştan kontrol edilmesine dönük uygulamalar egemen olacaktır.

 

Birlikte yaşamak durumunda olan insanların insanlar arası ilişkilerle ilgili bazı düzenlemelere ihtiyacı vardır. Sosyal bir düzenin üyesi olan insanların şu sorulara ortak cevaplar oluşturmaları gereklidir. Yaşanan hayat, bir yarışma mı mıdır, yoksa bir ortaklık ve işbirliği midir? İnsanlar arasında gücün ve sevginin paylaşılmasında doğru olan yol nedir? İnsanlar arasında bireyci ya da toplumcu ilişkilerden hangisi tercih edilmelidir? Okulda, hiyerarşi, otorite, karizma, yasa ve kurallardan daha çok hangisi tercih edilmelidir? (Schein, 1985). Bu konularda paylaşılan varsayımlara göre de bir okul ortamında ya bireysel rekabet ya da birlikte iş görme, işbirliği yapma yolları tercih edilecek'; bireysel başarı ya da grup başarısına önem verilecek; işlerin görülmesinde ya rasyonel kurallar, hiyerarşi, otorite, yetki kullanımı ön planda olacak ya da karşılıklı yardımlaşma, saygı, sevgiye dayalı informal ilişki ve yollar tercih edilecektir.

İnsan, doğal ve sosyal çevre içinde yaşayan bir varlıktır. İnsanın söz konusu çevre ile ilişkilerini düzenlemesinde de kültürel bazı varsayımlar söz konusudur. Bazı kültürler, çevreye egemen olma, çevreyi etkileme, kontrol altına alma biçiminde ortaya çıkan etken ya da meydan okuyan insanı ön görür ve ödüllendirirken bazı kültürler de çevreye tabi olan, boyun eğen, itaat eden ve uyan insan davranışını ödüllendirebilir.

Her insanın, sosyal öğrenme süreci içinde geliştirdiği bazı bireysel gerçekleri, doğruları vardır. Bunları başkalarıyla paylaşmayabilir. Ancak bir okul ortamında bir arada ve ortak eylemler içinde olması gereken insanların ortak bazı sosyal gerçekleri paylaşmaları önemlidir. Gerçeğin bütün düzeyleri, sosyal öğrenme sürecinin bir sonucudur. Okulda birlikte ortak işler yapmak durumunda olan insanların yapılması öngörülen işlerle ilgili ortak varsayımlar geliştirmeleri gereklidir. Aksi halde bu insanların ortak amaçları gerçekleştirmek için çalışmaları söz konusu olamaz. Diğer taraftan bir okulda doğru bilgi ve kararlara ulaşmada izlenecek yollar hakkında da bir uzlaşma gereklidir. Kimi okullarda bu konuda kıdem, deneyim, önceki uygulamaları örnek alma yolları öngörülürken kimileri de araştırma sürecine dayalı bilgi üretme yolunu tercih edebilir. Bazı kültürler, doğru kararların kıdemli ve deneyimli kişiler tarafından verilebileceğini kabul ederken bazı kültürler de doğru kararlara araştırmalar sonucunda ulaşılabileceğini kabul ederler. İnsan, tercihte bulunan, karar veren ve eylemde bulunan bir varlıktır. Dolayısıyla insan davranışlarında, söz konusu tercih ve kararlar, önemli bir rol oynamaktadır. İnsanların hangi eylemlerde bulunması gerektiği, hangi insan davranışlarının insani, onaylanabilir ve hangi insan davranışlarının da insanlık dışı ve onaylanamaz olduğu konusunda kültürel bazı varsayımlar söz konusudur.

Değerler, bir toplumda neyin doğru, neyin yanlış olduğunu gösterir, kısaca insanların önem verdiklerini ifade eder ve yukarıda söz konusu edilen kültürel varsayımlara bağlı olarak gelişir. Belli bir değerler sistemine bağlı olarak da kültürel normlar oluşur. Normlar da kısaca davranışın yazılı olmayan kuralları olarak tanımlanabilir. Değerler ve normlar, bir okulda önem verilenleri, davranış standartlarını, ideal olanı ifade eder. Ortak değerler, uzlaşma ve bütünleşmeyi sağladığı gibi farklı değerler de çatışmaya neden olur. Bir okulda değerler, karar verme, personel seçme, ödül-ceza, performans değerlendirme, insan ilişkileri, iletişim, liderlik, çatışma vb. bir çok konuyla yakından ilgilidir. Değerler, çeşitli biçimlerde (ekonomik, sosyal, siyasal, dini vb.) sınıflandırılabilir. Diğer taraftan ara değerler ve nihai değerler; işe ilişkin değerler ve entelektüel değerler biçiminde de sınıflamalar yapılabilir. Ayrıca bir okul açısından bazı örgütsel ve mesleki değerlerden söz edilebilir. Değerler, okul kültürünün olduğu kadar örgütsel ve mesleki hayatında bir öğesidir. İnsan, değer oluşturan yaşama anlam ve değer katma eğiliminde bir varlıktır. Her örgütte olduğu gibi okul yaşamında da değerler geniş bir yer tutar. Değerler, aynı zamanda eğitim sürecinde de önemli bir yere sahiptir. Eğitimin temel amaçlarından biri erdem sahibi insanlar yetiştirmek olarak görülmektedir. Erdemli bir toplum ve birey, erdemli bir geleceğin inşa edilmesinde hayati bir önem taşır. Modern zamanların içinde bulunduğu insani olmayan durumlar, erdemli insana olan ihtiyacı da önemli hale getirmektedir.

Kültür, büyük ölçüde bir semboller sistemi olarak görülmektedir. Semboller, kısaca özel olarak kodlanmış anlamlar sistemi olarak tanımlanabilir. Bir okul ortamında fiziki, sözel ve davranışla ilgili çeşitli sembollerden söz edilebilir. Okul ortamında yer alan bir takım fiziki nesneler olarak mimari yapı, eşyalar, renkler, resimler, sloganlar, flamlar, logolar, amblem ve rozetler, teknoloji ve benzeri aynı zamanda üyeler için bir takım anlam ve değerler ifade eder. Bunlar, üyelere bazı mesajlar veren fiziki nesne ve sembollerdir. Okul ortamında yöneticilerin odalarında masalarında çeşitli semboller yer alır. Bu semboller arasında, statü sembolleri de önemli bir yer tutar, Örneğin; yönetici odasının büyüklüğü, buranın tefriş biçimi, masa ve duvarları dolduran eşyalar odanın bulunduğu yer birtakım sembolik anlamlar taşır (Şişman, 2002c). Okulda sözel ve davranışsal semboller olarak konuşulan dil ve bu dili oluşturan terminoloji, törenler, toplantılar, gösteriler, balolar, kokteyller, okulun geçmişine ilişkin anlatılan anılar, efsaneler, hikayeler ve bunların kahramanları vb. sayılabilir. Dil, bir iletişim aracının olmasının ötesinde, yöneticilerin kullanabilecekleri temel etkileme aracıdır. Yönetim ve liderliği bir dil oyunu olarak görenler vardır. Bir okul ortamında yazılı ve sözlü dilde yer alan jargon, argo ifadeler, mecazlar, benzetmeler, şakalar, deyimler vb. diğerleri üzerinde potansiyel etkileme gücüne sahiptir. Semboller davranışlara yol gösterir, ortak değerleri vurgular. Örneğin, bir okulun geçmişi ile ilgili anlatılan bazı anılar ve geçmişteki .bazı kişiler ile ilgili anlatılan hikayeler bazı değerleri öne çıkarabilir, örgütsel bütünleşme veya çatışmaları yansıtabilir. Okulda ideal davranış özelliklerine sahip olarak görülen kahramanlar, diğerleri için birer rol modeli olarak kabul edilebilir. Okul ortamında çeşitli amaçlarla gerçekleştirilen törenler bir takım değerleri vurgulayabilir, katılanlar arasında kaynaşmayı, bütünleşmeyi sağlayabilir. Semboller, güçlü bir iletişim, bütünleşme, yönetim, egemenlik kurma ve meşruiyet sağlama araçlarıdır.

Yukarıda örgüt kültürüyle ilgili olarak kısaca ifade edilen hususlar, okullar için de geçerlidir. Okullar, başlı başına kültürel oluşumlar olarak da ele alınıp çözümlenmektedir. Okulların kültürel açıdan ele alınıp çözümlenmesi, okulların çeşitli özellik ve işlevlerine de uygun düşen bir bakış açısıdır. Bir okul açısından kültür, değişik yönlerden ele alınabilir. Kültürü okullar açısından ele alan çalışmalarda söz konusu kültür, yukarıda açıklandığı okul toplumunu oluşturan bütün üyelerin ortaklaşa paylaştıkları kültürü ifade etmektedir. Bu durumda okul kültürü ifadesiyle örgüt kültürü ifadesi, birbiriyle eşanlamlı olarak kullanılmaktadır. Ancak bazen okul kültürü denildiğinde, okulun yeni yetişen nesillere aktarmak durumunda olduğu sosyal miras, okul programının temelini oluşturan bilgi temelleri, davranış ve değerler kast edilmektedir. Bu tanımlama, yukarıda ifade edilen örgüt kültüründen biraz farklı olup okula yüklenen temel işlevlerle ilgilidir. Yapısal-işlevsel açıdan bakıldığında okulun diğer işlevleri yanında sosyal-kültürel işlevlerinden söz edilmektedir. Okul, yeni yetişen nesillere sosyal kültürü aktaran, böylece sosyal istikrar, bütünleşme ve sürekliliği sağlayan bir mekanizma olarak görülmektedir.

Okul, kendine özgü bir yerdir. Bu bakımdan okulların rasyonellik ilkesine uygun olarak oluşturulan bürokratik bir örgüt olarak görülmesi, oldukça geçmişe ait bir tanımlamadır. Okullar, büyük ölçüde kapalı kapılardan oluşan yerlerdir. Bir başka ifade ile okul, insanların görevlerini genelde tek başına icra ettikleri, esnek yapılı, insan ilişkileri ağırlıklı, yakın arkadaşlık ve ilişkilerin söz konusu olduğu sosyal oluşumlardır. Öğretmenler, görevlerini sınıf ortamında tek başına icra etmektedirler. Okul yaşamında, formal kurallardan çok kültürel değer ve normlar önem taşır. Diğer yandan okullar, aynı zamanda sosyal kültürü yeniden üreten, yorumlayan yerler olarak da görülebilir. Okulda gerçekleştirilen eylemler, onu gerçekleştirme durumunda olan insanların değer sistemlerinin bir yansımasıdır. Okullar, nesnel oluşumlar olarak ele alınıp anlaşılamazlar. Okul yaşamı, büyük ölçüde öznel özellikler taşır. Bu nedenle de okulların, salt nesnel bir bakış açısıyla çözümlenmesi ve anlaşılması mümkün değildir.

Kültür, okul yöneticileri tarafından diğer insanları etkileme ve kontrol etme aracı olabildiği gibi çalışanlar arasında bir koordinasyon sağlama aracı olarak kullanılabilir. Okul yöneticisi, okulda bürokrasinin bir temsilcisi, bir kapı bekçisi ve kuralların uygulayıcısı olmaktan öte, okulda temel değerlerin oluşturulup geliştirilmesine öncülük eden kültürel ve ahlaki bir lider olmalıdır. Okul kültürünün oluşmasında okul dışı ve okul içi çeşitli etmenler rol oynar. Ancak bu konuda da önemli belirleyicilerden biri okul yöneticisidir. Okul yöneticisi bunu yaparken, okulda egemen bir alt kültürü ortak kültür olarak dayatma yerine herkesi kuşatan, bütün alt kültürlerin üstünde genel bir ortak kültür oluşturulmasına öncülük etmelidir. Okul kültürü, zaman içinde oluşur. Henüz yeni bir okulda güçlü bir okul kültüründen söz edilemez. Okulun tarihi geçmişi, aynı zamanda okul kültürünün beslendiği bir kaynaktır. Her örgütün olduğu gibi okulların da geçmişine ilişkin bir söylence arşivi vardır. Özellikle okul içinde yer alan kıdemli öğretmenler ve çalışanlar, okulun geçmişine ait bazı olayların anlatılmasında, yeni üyelerin sosyalleşmesinde önemli bir rol üstlenir. Okul çalışanlarının uzun süreli birlikteliği, okul içinde alt kültürlerin gelişmemesi, üyeler arası iletişim ve etkileşimin güçlü olması, okul kültürünün oluşum sürecinde önemli etkenlerdir.

Etkili olan ve olmayan okullar üzerinde yapılan araştırmalarda, söz konusu okulların kültürleri arasında belirgin farklılıklar gözlenmektedir. Diğer taraftan öğrenci başarı düzeyi yüksek okullarla düşük okullar arasında yapılan karşılaştırmalarda da iki okul türü arasında belirgin farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Etkili okullarda, okul toplumunu oluşturan üyeler arasında büyük ölçüde paylaşılan ortak bir kültür söz konusu olup, üyelerin davranışlarını biçimlendiren, yüksek verimlilik, performans, moral ve motivasyonu sağlayan güçlü kültürel öğeler vardır. Etkili okullarda, okul toplumunu oluşturan üyeler, yüksek düzeyde sorumluluk duygusuna sahip olmakta, davranışlarda bir uzlaşma, bütünleşme, katılım, paylaşma söz konusu olmaktadır. Başarılı okullarda, paylaşılan güçlü kültürel değerler ve semboller yer almakta, yönetici ve öğretmenler, temel kültürel değerleri temsil eden rol ve davranış modeli olmakta, değişik okul uygulamalarda temel kültürel değerler vurgulanmakta, anlamlı tören ve seremoniler gerçekleştirilmektedir (Deal, 1988).

Şu halde denebilir ki etkili ve başarılı okullar oluşturabilmek için her şeyden önce okul kültürlerinin yeniden inşa edilmesi gereklidir. Örgütsel yapı, program ve süreçler üzerinde gündeme gelen değişiklikler, örgüt kültürü ile ilişkilendirilmedikçe ve bu değişmeler kültür tarafından onaylanıp desteklenmedikçe okullarda beklenen düzeyde bir değişim olmayacaktır. Örgütsel değişme denilen olgu, esas itibariyle örgüt kültürünün değişmesi demektedir. Yani insanların örgüte ve işe ilişkin tutum, davranış ve alışkanlıklarının değiştirilmesi demektir. Eğer eğitimde kalite geliştirilmek isteniyorsa, öncelikle okulda bir kalite kültürünün geliştirilmesi gerekecek, insanların kaliteden ne anladığının belirlenmesi, yani kalitenin öğrenilmesi gerekecektir. Şu halde okulları yeniden yapılandırmak için öncelikle dikkati kültürel alan üzerinde yoğunlaştırmak, eğitim ve okulun amacını ve işlevini yeniden sorgulamak, eğitimin hedefi olan insanların beklenti ve eğilimlerini dikkate almak gerekecektir.

Örgüt kültürleri değişik biçimlerde sınıflandırılmaktadır. Güçlü kültürler ve zayıf kültürler; homojen kültürler ve hetorejen kültürler; birleştirici kültürler ve parçalanmış kültürler; bürokratik kültürler, yenilikçi kültürler ve destekleyici kültürler; sonuç merkezli kültürler, çalışan merkezli kültürler, örgüt merkezli kültürler ve müşteri merkezli kültürler; güç merkezli kültürler, rol merkezli kültürler, görev merkezli kültürler gibi. Söz konusu kültürler, farklı kavram ve değerlere vurgu yapmaktadır. Burada bu kültürlerle ilgili olarak ön çıkan özellikler üzerinde durulmamış ancak, aşağıda güçlü örgüt kültürlerinin bazı özellikleri sıralanmıştır (Şişman, 2002c):

1.     Yaratıcılık, başarı güdüsü, mesleki gelişme, değişme ve yenilik teşvik edilir.

2.     Değişme ve yeniliklerle gelenekler arasında denge sağlanır.

3.     Üyelere özerklik verilir, sorumluk ve risk almaları, yanlış yapmaktan korkmamaları teşvik edilir.

4.     Esnek bir örgüt yapısı bulunur. Yazılı kurallardan çok yazılı olmayan

kurallara önem verilir.

5.     Yarışmayla işbirliği arasında denge sağlanır.

6.     Yakın/dış denetim yerine, uzak/iç denetim tercih edilir.

7.     Hoşgörü, açıklık ve güven ortamı egemendir.

8.     Farklı düşünme ve bunu ifade edebilme teşvik edilir.

9.     Çatışmalardan yararlanır ve olası çatışmalar uzlaşmayla çözümlenir.

10.Örgüt, bir aile havasını taşır, üyelerin sosyal yaşamına da ilgi gösterilir.

11.Örgütte adil bir ödül ve ceza sistemi vardır.

12.Üyeler arasında uyum ve ahenk, güçlü bir iletişim sistemi vardır.

13.İş, yaşamak için gerekli bir uğraş olarak görülür.

14.Karar sürecine bütünü üyelerin katılımına fırsat verilir.

15.Ürün kalitesine ve müşteriye önem verilir.

 

 

Kültür, bir bütünleşme, verimlilik, etkililik, iletişim, kontrol, koordinasyon, sosyalleşme aracı olarak görüldüğü gibi aynı zamanda bir farklılaşma aracıdır. Eğer bir örgütte egemen kültür, örgütün temel felsefesine ve amaçlarına kağıt bir biçimde oluşmuşsa, bu durum örgüt açısından beklenmedik bazı olumsuz sonuçlara hizmet edebilir. Fakat araştırmacılar tarafından örgütler açısından kültürün daha çok aşağıdaki olumlu işlevlerine vurgu yapılmaktadır. Örgüt kültürü (Şişman, 2002c);

 

1.Örgütsel kontrol ve koordinasyon aracıdır.

2.Örgütü biçimlendirme, düzenleme aracıdır.

3.Örgütsel sosyalleşme süreci ve aracıdır.

 

4.Örgütsel sorunların çözümleniş biçimidir.

5. Örgütsel bütünleşme ve kaynaşma aracıdır.

6.Moral ve motivasyon aracıdır.

7.Örgütsel iklimin temel belirleyicisidir.

8.Örgütsel verimlilik ve etkililik aracıdır.

9.Örgütsel değişmenin hedefi ve değişme aracıdır.

10. Örgütsel istikrar ve mükemmellik göstergesidir.

 

 

 

Okullar fiziki olarak birbirine benzer ancak her okul, sosyal bir oluşum olarak kendine özgüdür. Sağlıklı bir okulun iklimi, öğretmenlerin birbirleriyle ve okul müdürü ile olan ilişkilerinin niteliğini belirler. Olumlu bir öğrenme ve öğretme ortamı ise bu ilişkilerin niteliğine göre oluşmaktadır. Okul dışından herhangi biri, bir okulu ziyaret ettiğinde oradaki insanlar arası ilişkileri gözleyerek o okulda egemen olan okul iklimi hakkında bir fikir sahibi olabilir. Her okulun kendine özgü bir kişiliği ve iklimi yanında o okulun bir de öğrenme iklimi vardır. Bu durum, okulları birbirinden ayıran en belirgin ve görünen özellik olmaktadır. Okulların kişiliğini tanımlamak için farklı kavramlar kullanılmasına rağmen son yıllarda en çok kullanılan kavramların başında örgüt iklimi ya da okul iklimi kavramı gelmektedir (Hay, Tarter ve Kottkamp, 1991; Hoy ve Tarter, 1997a, 1997b; Hoy ve Sabo, 1998).

 

Örgüt iklimi kavramı, 19S0'li yıllardan itibaren gündeme gelen ve 1960'lı yıllardan itibaren de üzerinde çokça araştırma yapılan konulardan birisidir. Konu, öncelikle sosyal bilimciler tarafından işletmeler üzerinde yapılan çalışmalar sırasında gündeme gelmiş, daha sonra bu bağlamda okullarda da araştırmalar yapılmıştır (Halpin ve eroft, 1963; Taguiri ve Litwin, 1968; Turan, 2002). İklim kavramı, bu ilk çalışmalarda genelde örgütsel yaşamın niteliğini ifade etmek için kullanılmıştır. Bir tanıma göre örgüt iklimi, örgüt içindeki insanların davranışlarını etkileyen ve bir örgütü diğerlerinden ayıran özellikler bütünü olarak tanımlanmıştır. Diğer bir tanıma göre de örgütler açısından iklim, bir örgütte çalışan insanların içinde yaşadıkları iş ortamına ilişkin ortak algılarına dayalı olarak iş çevresinin çalışanların davranışları üzerinde etkili olan ölçülebilir özellikler bütünüdür. Dolayısıyla bir örgütün ikliminin belirlenmesinde o örgütte çalışan insanların orada egemen olan iş ilişkilerine yönelik algılamaları temel alınmakta, bu algılamalara dayalı olarak da örgüt iklimi ile ilgili yargılamalarda bulunulmaktadır.

Konu ile ilgili çalışmalarda etkili okulların özellikleri ile ilgili bir çok nitelik sıralanmıştır. Bunlardan kısaca yukarıda söz edilmiştir. Okullardan beklenen temel işlevlerden biri, etkili bir öğrenmenin gerçekleştirilmesidir. Bunun için de öncelikle okulda olumlu bir öğrenme ve okul ikliminin oluşturulması gereklidir. Bu konuda temel belirleyicilerden biri de yine okul müdürüdür. Olumlu bir okul iklimi oluşturmak ve bunu sürdürmek, okul müdürünün temel görevlerinden biridir. Mevcut okul iklimini belirlemek ve iyileştirmek için etkili okulların özelliklerinden söz ederken üzerinde durulan bazı temel noktalar üzerinde çalışarak işe başlanabilir:

1.      Okul müdürünün liderliği,

2.      Eğitim felsefesinin ve okul amaçlarının belirlenmesi,

3.      Üzerinde uzlaşma sağlanmış disiplin politikaları ve prosedürler,

4.      Öğretmenlerin, öğrenciler hakkında yüksek beklentilere sahip olmaları,

5.      Okul programının düzenli olarak değerlendirilmesi,

6.      Öğretmenlerin performanslarının düzenli olarak değerlendirilmesi,

7.      Öğrencilerin gelişiminin ve öğrenmesinin düzenli olarak

değerlendirilmesi,

8.      Okulda öğrenciler için akademik program dışında sunulan etkinlikler,

9.      Öğrenciler için sağlanan destek hizmetleri,

10. Ailelerin okul süreçlerine katılımı ve desteği gibi.

Yukarıdaki konulara ilişkin etrafıı çalışma ve incelemeler yapıldıktan sonra mevcut okul iklimi hakkında genel bir fikir elde edilip bir okul profili ortaya çıkarılabilir. Aşağıda etkili bir okul ikliminin temel kavramları gösterilmiştir (Norton, 1984; Freiberg, Driscoıı ve Koigbt, 1987).

 

Ön koşullar: Etkili bir okul ikliminin oluşturulması için gerekli ön koşulardan birincisi, öğrenci merkezli olmaktır. Her okul, almış olduğu bütün kararlarda öğrencilerin öğrenme ihtiyaçlarını ve öğrenme biçimlerini dikkate almalıdır. Özellikle öğretim programları, ders materyallerinin seçimi ve öğretme stratejilerine ilişkin kararlarda öğrenci ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalıdır. Etkili bir okul ikliminin ön koşullarından diğer biri ise, başarı merkezliliktir. Okul yönetici ve öğretmenleri, her öğrencinin kendine özgü olduğuna ve başarılı olabileceğine inanması gerekmektedir. Bu yüzden her öğretmen, öğrenciler hakkında başarı konusunda herhangi bir önyargı taşımaksızın öğrencilerine karşı olumlu bir tutum ve kişilik örüntüsüne sahip olmalıdır. Olumlu okul ikliminin diğer bir ön koşulu ise sürekli iyileştirme üzerinde yoğunlaşmasıdır. Okul yöneticisi, başta öğretmenler olmak üzere okul çalışanlarını, öğrenme- öğretme konusunda sürekli yeni yöntem ve teknikler bulma ve uygulama konusunda teşvik etmelidir

 

Ortaklaşa İş Davranışları: Ortaklaşa iş davranışlarının başında okul toplumunun genel ve başarılabilir hedeflerini belirleme ve bunları gerçekleştirmek için toplu eylem ve çaba içinde olma gelmektedir. Sözgelimi, okul çalışanlarının, okulda uygulanacak disiplin politikaları, öğretilecek konuların içeriği, öğretilenlerin sınıflar arası eşgüdümünü sağlama konusunda fikir birliği içinde olmasını ifade etmektedir. Ortaklaşa iş davranışlarının diğer biri ise, okul toplumunu oluşturan bireyler arasında sürekli işbirliği, iletişim ve etkileşime dayalı diyalogdur. Okul toplumunun üyelerinin birbirleriyle olan etkileşimlerinin niteliği, okul iklimini etkileyen en temel etkendir. Hiç kuşkusuz öğretim, öğrenci performansı, öğretin teknikleri ve okuldaki genel problemlere ilişkin ortak bir algı dayanağına sahip olunabilmesi, diyalogu zorunlu kılmaktadır. Bu bakımdan okul lideri öğretmenlerin birbirleriyle ve öğrencilerle etkili iletişim kurabilmeleri için düzenleyici bir rol üstlenmesi gerekmektedir. İşbirliğine dayalı davranışların üçüncüsü ise karara katılmadır. Okul toplumunu ilgilendiren her konuda ortaklaşa karar alınması, kararlara katılımın teşvik edilmesi olumlu okul iklimi için gereklidir. Diğer bir gereklilik ise, planlı eylemdir. Etkili bir okul için yapılacak okul etkinliklerinin önceden planlanması ve bir plan dahilinde çalışılması olumlu bir okul iklimi oluşturmada önemli rol oynamaktadır. Örneğin sınıf içinde yapılacak etkinliklerin amaçları ve bunlardan beklentiler etraflıca ortaya konulmalıdır. Diğer bir husus ise okulda periyodik değerlendirme ve geri bildirim sistemini kurumsallaştırmaktır. Öğrencilerden ne beklenildiği okul müdürü ve öğretmenler tarafından somut bir biçimde öğrencilere açıklanmalıdır. Daha sonrada bunların ne ölçüde gerçekleştiği yapılacak değerlendirme çalışmalarıyla belirlenmelidir. Bu değerlendirmeler sonucunda okulda ulaşılan her başarı uygun bir yöntemle ödüllendirilmeli ve kutlanılmalıdır.

 

Mesleki Verimlilik: Mesleki üretkenlik, okul iklimi açısından değerlendirildiğinde birinci göstergesi bilişsel sonuçlardır Etkili okul çalışanları, öğrenme-öğretme konusunda geniş bir bilgi birikimine sahiptir. Etkili okullarda okul çalışanlarının mesleki bilgi ve becerilerini geliştirmeye dönük sürekli eğitim faaliyetlerine yer verilmesi gereklidir. Mesleki verimliliğin diğer bir boyutu ise duygusal sonuçlardır. Okul toplumunun üyeleri arasındaki duygusal bağlılık, sonuçta okulda karşılıklı bir güven ve bağlılık ortamının oluşturulmasında, devamsızlığın ve okulu terk etme oranlarının en aza indirilmesinde önemli rol oynamaktadır. Davranışsal sonuç açısından ise okul toplumunun üyelerinin okuldaki ortak eylem ve etkinliklerde etkin rol almasını ifade etmektedir. Mesleki yönden iş doyumu ise öğretmenlerin okul yaşamından ve işinden duyduğu hazdır.

 

 

Araştırmalar, etkili bir öğrenme ortam ve çevresinin oluşumunda okul ve sınıf ikliminin önemli rol oynadığını göstermektedir. Okul ve sınıf iklimi, farklı araştırma disiplinlerinin konusu olmasına rağmen bu iki kavram birbirini tamamlamaktadır. Sınıf iklimini, sınıf ve okul boyutunda etkileyen ve belirleyen ana değişkenler şöyle sıralanabilir (Freiberg, 1999):

~ Sınıfın fiziki ortamı (sınıfın büyüklüğü, düzeni, sınıfın okul içindeki yeri vb),

~ Sınıfın sosyal ortamı (öğretmen-öğrenci ilişkileri vb.),

~ Öğrenci başarılarına ilişkin öğretmen beklentileri (olumlu beklentiler, kişisel yeterlilik konusundaki duygular, mesleki tutumlar vb.),

~ Okulun fiziki çevresi (okul binası, koridorlar, kantin, okulun bahçesi ve oyun alanları),

~ Okulun sosyal sistem özellikleri (öğretmenlerin meslektaşları ve diğer çalışanlarla olan ilişkileri, okul toplumunun iç ve dış üyelerinin birbirleriyle olan ilişkileri ve bu ilişkileri düzenleyen kurallar),

~ Öğrenci davranışları ve öğrenci başarılarına ilişkin beklentiler (okulda öğrenci başarı ve davranışlarına ilişkin olumlu ve yüksek beklentiler).

Kısaca özetlemek gerekirse okulda olumlu bir iklimin oluşumunda okul toplumunun bütün üyelerinin kendilerini her yönden rahat, güvenli ve özgür olarak hissetmeleri gerekir. Katı disiplin politika ve uygulamalarından uzak ve esnek yapılı olan okullar, diğerlerine oranla daha başarılı ve olumlu bir okul iklimine sahiptirler. Okula ilişkin çeşitli imajlar, okul iklimin niteliği hakkında ip uçları verebilir. Örneğin, okulun bir hapishane ya da bir aile olarak görülüp algılanması. Öğrenciler için okulda en önemli deneyim, öğretmenleriyle olumlu insani ilişkiler içinde olmalarıdır. Öğrencilerin çoğu öğretmenlerini yakından tanımak, onlara karşı samimi olmak, onlarla ilişkilerinde karşılıklı dostluk ve güvenin gelişmesini arzu etmektedirler. Diğer önemli husus da öğrencilerin, okul ve sınıf içinde karar süreçlerine katılma istekleridir. Okulda olumlu bir iklimin oluşturulabilmesi için yapılması gerekenlerden bazıları şöyle sıralanabilir:

~ Okul toplumu, içinde yer aldığı çevre hakkında etraflı bilgi sahibi olmalıdır,

~ Okul toplumunun üyeleri arasında etkili bir iletişim ağı kurulmalıdır,

~ Okul toplumunun üyeleri, okulun disiplin kurallarının adil olduğuna inanmalıdır,

~ Okul toplumunun üyeleri tarafından kabul edilen bir eğitim ve öğretim programı olmalıdır,

~ Okul toplumunun üyeleri arasında karşılıklı dostane ilişkiler olmalıdır,

~ Okul toplumunun üyeleri, özürlü ve yoksul sınıt1ardan gelen öğrencilerin, program dışı etkinliklere katılmasını teşvik etmelidir,

~ Okulda her türlü ayrımcılığın ortadan kaldırması için çaba sarf edilmelidir.

 

 

Açıkalın, A (1999). So.ıyal, Teknik ve Kumm.l'al Yönleriyle Okul Yöneticiliği. A.nkara:

Pegel11.

A1laire. Y. ve Firsirotu, M. (1984). 111eories of Organizational Culture. Organi=ation

Studies, 5(3), 193-226.

Bale), A (2001). Etkili Okul ve Okul Geliştirme. Ankara: PegemA.

Bates, R. (1981). Towards a critical practice of educational administration. NY: AERA Başaran, İ. Ethem. (1989). Yönetim. Ankara: Gül Yayınevi.

Bauldrillard, J. (1989). America. NY: Verso Press.

Bursahoğlu. Z. (1978). Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama. Ankara: AÜ Eğitim Fakültesi Yayınları.

Bursahoğlu. Z. (1999). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davral1l-Ş. Ankara: Pegem. Cameron, K. (1986). A Study of Organizational Effectiveness and its Predictors.

Management Science, 32 (1),87-112.

Coser, L A (1964). The Fılnction.l' ofsocial conflict. NY: The Free Press.

Council of 01ief State School Officers. (1997). bıterstate School Leaders Licensure Consortiunı( ISLLC): Standards for School Leaders. Washington, D. c.: CCSSO.

Culbertson . .T. (1981). Antecedents of the theory movement. Edu-cational Administratioıı Quarterly, 17(1),25-47.

Culbertson . .T. (1983). Theory in educational administration: Echoes from critical thinkers. Educaıional Researcher, 12(10),15-22.

Deal, T. E. (1988). The Symbolism of Effective Schools. In A. Westboy (Ed. ), Culture and Power in Educational Organizations. London: Open University Press.

Deal, T. E. ve Kennedy, A (1982) Corporate Cultures, MA: Addision-Wesley.

Evers, C. W., & Lakomski, G. (1991). Know;,ıg Educalional Administration:

Contenıporary Metlıodological Contreversies in Educational Adminisıration Research. Oxford: Pergamon.

Foster. W. (1986). Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration. NY: Prometheus Press.

Foucault, M. (1980). The History of Sexuality. Volume 1: Aıı lııtroduction. NY: Random

House.

Freire, P. (1972). Pedagogy ofOppressed. London: Sheed ve Ward. Frieberg, H. J. (1999). School elimate. London: Falmer Press.

Greenfield, T. B. (1994). Greenfield on Educational Administration (P. Ribbins, Ed. ).

London: Routledge.

Halpin. A. W. (Ed.). (1958). Administrative 17ıeory in Education. NY: Macmıllan.

Halpin. A. W. and Croft, D. B. (1963) 17ıe organi=atioııal elimate of schooLı,. Midwest Fromm, Erich. (1995). Erdem ve Muthduk. (Çeviren: Ayda yörükan). Ankara:

Türkiye İş Bankası Kültür Yayıları: 325.

Hofstede, G. (1991). Culture..ı and Organizations. London. McGraw-Hill.

Hoy, W. K, Tarter, C. J., Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy !ic/ıools: nıeasUling organizatiol!al elimate. CA: Sage.

Hoy, W. K ve Sabo, D. J. (1998). Quality MiddIe Schools: Open and Healthy, CA:

Corwin Press.

Hoy, W. K. ve Tarter, C. .T. (1997a). The Road to Opel! and Healthy SchooL-.' A handbook for Change-Elenıantary and middle school edition. CA: Corwin Press.

Karsh, M. D. (1998). YönetselEtkililik. Bolu: AİBÜ Yayınları.